Мащабни научни изследвания установяват, че най-малките деца в един клас значително по-често получават диагноза РДВХ (ADHD, Разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност, известно още и като СДВХ) и медикаментозно лечение. Резултатите поставят важни въпроси за образователните системи, които определят училищната възраст според календарната година на раждане. В България този административен принцип може да постави дете, което все още не е навършило седем години, в една класна стая с друго, което наближава осемгодишна възраст. Доколко справедливо е тогава да оценяваме поведението, вниманието и саморегулацията им според едни и същи критерии?
Да си представим две деца. Мартин е роден на 1 януари 2019 г., а Мартина на 31 декември същата година. През септември 2026 г. и двамата са задължени да постъпят в първи клас. Мартин е вече на седем години и осем месеца, а Мартина едва на шест години и осем месеца. Между тях има разлика от почти година развитие, но според административните изисквания на РБ и двете.. принадлежат към една и съща възрастова група. От тях се очаква да започнат едновременно училище, да усвояват една и съща учебна програма, да изпълняват едни и същи задачи и да се съобразяват с едни и същи поведенчески изисквания.
Може да си представим и Красимир, роден на 31 декември 2019 г., и Красимира, родена няколко часа по-късно, на 1 януари 2020 г. Според държавните изисквания Красимир трябва да започне училище през 2026 г., а Красимира през 2027 г. Така административната граница между две календарни години създава разлика от цяла учебна година между деца с практически еднаква биологична възраст.
Днес множество научни данни показват, че подобни правила могат да имат огромни последици за начина, по който се оценява детското развитие, поведението, вниманието и дори психичното здраве.
Изследването на Станфорд
Още през 2015 г. изследване на Томас Дий от Станфордския университет и Ханс Хенрик Сивертсен привлича общественото внимание. Авторите проучват връзката между възрастта при започване на училище и психичното развитие на децата в Дания. Първоначално резултатите са представени като научен работен доклад, а впоследствие изследването е публикувано в рецензираното списание Health Economics под заглавието The Gift of Time? School Starting Age and Mental Health (Dee & Sievertsen, 2018).
Изследователите използват данни от обширно национално проследяващо проучване, включващо над 54 000 деца с оценки на седемгодишна възраст и близо 36 000 деца с оценки около единадесетгодишна възраст. Тези данни са свързани с административните регистри, съдържащи точните дати на раждане и постъпване в училище. В Дания децата обикновено започват така наречения нулев клас през календарната година, в която навършват шест години. Това е преходна образователна степен между предучилищното образование и формалното училищно образование, а не детска градина в традиционния български смисъл. Подобно на родната система, датските правила създават административно разграничение между децата, родени в края на декември, и тези, родени в началото на януари. Изследователите използват точно тази характерна особеност, за да могат да сравняват деца с почти еднаква биологична възраст, но с различна възраст при започване на училище.
Такъв подход позволява много по-надеждно изследване на причинно-следствените връзки, отколкото обикновеното сравнение между деца, чиито родители по свое собствено решение са решили да отложат училището. Причината е, че родителското решение може да зависи от много фактори, включително семейните ресурси, образованието на родителите и особеностите в развитието на самото дете.
Резултатите са впечатляващи. Започването на училище с една година по-късно е свързано със значително по-ниски оценки за дефицит на внимание и хиперактивност на седемгодишна възраст. Установеният ефект е приблизително 0,73 стандартни отклонения, което представлява голяма разлика от статистическа гледна точка. На единадесетгодишна възраст положителният ефект продължава устойчиво да се запазва, като достига приблизително 0,69 стандартни отклонения (Dee & Sievertsen, 2018).
Оценките са направени посредством психологическия въпросник Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), който измерва различни аспекти на детското психично функциониране и поведение. В конкретното изследване въпросникът е попълван от майките на децата.
През октомври 2015 г. Станфордският университет публикува съобщение, в което Томас Дий представя резултата като 73% намаление на дефицита на внимание и хиперактивността при средностатистическо единадесетгодишно дете (Wong, 2015). Възможно е той да е използвал допълнително преобразуване на резултатите от скалата SDQ. Но има и основания да подозираме смесване на процент с размер на ефекта в стандартни отклонения. В рецензираната публикация авторите представят основните ефекти в стандартни отклонения, а не като процентно намаление на клинични симптоми. Ефектът е идентифициран най-убедително при момичетата, тъй като особеностите на постъпването в училище при момчетата затрудняват същия тип статистическа оценка. Освен това датската система предоставя широко достъпни предучилищни грижи, което означава, че отлагането на училището не предполага отсъствие на организирана образователна и социална среда. Възможно е наблюдаваните ползи да произтичат не само от допълнителната година на психично и биологично съзряване, но и от по-продължителното участие в среда, в която ученето в игрова форма, социалните взаимодействия и свободната активност имат по-голямо значение от формалните академични изисквания.
Ефектът на относителната възраст
През последните години голям брой нови проучвания в различни държави установяват сходна закономерност, известна като ефект на относителната възраст (relative age effect).
Този термин описва последиците от това, че децата в един и същи клас могат да се различават значително по възраст, въпреки че формално принадлежат към една учебна година. Най-малките ученици често се оказват в неблагоприятна позиция спрямо по-големите си съученици по отношение на способности, които все още се развиват интензивно. Особено чувствителни са изпълнителните функции, включително способността за задържане на вниманието, потискането на импулсивни реакции, планирането, работната памет и саморегулацията на поведението според изискванията на ситуацията. Развитието на тези способности не протича с еднакво темпо при всички деца и очаквано не следва административните граници на календарната година.
Дете на шест години и осем месеца е напълно естествено и закономерно да има по-голяма двигателна активност, по-кратък период на устойчиво внимание и по-силна потребност от непосредствена подкрепа, отколкото дете на седем години и осем месеца. Когато обаче и двете се оценяват според еднакви училищни критерии, възрастовите различия започват да се тълкуват като индивидуални поведенчески затруднения.
Това е реален проблем при оценяването на симптомите на разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD). Невниманието, импулсивността и прекомерната двигателна активност са сред основните клинични характеристики на разстройството, но същите поведенчески прояви могат да се наблюдават в различна степен и при типично развиващи се деца от различна възрастова група. Разграничаването изисква да се прецени доколко поведението е необичайно за конкретната възраст и развитие, дали е устойчиво във времето, дали се проявява в повече от една среда и дали води до съществени функционални затруднения.
През 2025 г. в European Child & Adolescent Psychiatry е публикуван систематичен обзор и метаанализ на Елени Фризира, Джоузефин Холанд и Капил Саял. Авторите обобщават 32 изследвания, от които 31 разглеждат ADHD, и установяват устойчива връзка между относителната възраст и вероятността за поставяне на диагноза или предписване на медикаментозно лечение (Frisira et al., 2025). Резултатите показват, че най-малките ученици в рамките на една учебна година имат средно с 38% по-висок относителен риск да получат диагноза ADHD и с 28% по-висок относителен риск да им бъдат предписани медикаменти за това разстройство в сравнение с по-големите си съученици.
Интерес представлява и друга особеност, която изследването установява. Ефектът на относителната възраст се открива при учителските оценки на симптомите на ADHD, но не и при родителските оценки. Това несъответствие ни води към социалния и институционалния контекст, в който поведението се наблюдава и оценява. Учителят неизбежно възприема детето в среда на междуличностни сравнения. Едно дете се концентрира по-продължително, друго по-лесно изчаква реда си, трето изпълнява инструкциите с по-малко припомняния. Когато тези различия се интерпретират като индивидуални качества, а не и като възможни прояви на различната степен на съзряване, се увеличава рискът относителната незрялост да бъде възприета като клиничен симптом.
Ефектът на относителната възраст не се ограничава до ADHD, а се наблюдава и при специфичните нарушения на ученето, включително затрудненията в четенето, писането и математиката. Мащабно финландско изследване сред близо 389 000 деца установява, че родените през декември получават диагноза специфично нарушение на ученето със 77% по-често от родените през януари, като зависимостта се запазва и при децата без съпътстващ ADHD (Arrhenius et al., 2021). Американско изследване също установява по-често включване на относително по-малките ученици в специалното образование (Dhuey & Lipscomb, 2010), а френско проучване сред над 4 милиона деца отчита с 64% по-висока честота на започване на логопедична терапия при родените през декември спрямо януари (Billioti de Gage et al., 2025).
Не може да се твърди, че учителите винаги допускат грешки или че техните наблюдения са недостоверни. Напротив, училищната среда позволява и може да разкрие действителни затруднения, които остават незабележими дори в семейната среда. Проблемът е когато оценката не отчита достатъчно възрастовата позиция на детето спрямо съучениците му.
Изследването от 2026 година
Още по-конкретни данни предлага изследване на Катя Никодемо, Кети Николети и Жоаким Видиея-Мартин, публикувано през юли 2026 г. в Journal of Population Economics под заглавието Why Are the Youngest in Class More Often Prescribed Pharmacological Treatment for ADHD? (Nicodemo et al., 2026).
Авторите анализират административни данни от Англия, проследявайки медикаментозното лечение за ADHD от петгодишна до петнадесетгодишна възраст. Те използват особеностите на английската система, в която границата между учебните випуски преминава на 1 септември. Резултатите показват, че децата, започнали училище относително по-рано, имат с около 40 до 50% по-висока вероятност да получават медикаментозно лечение за ADHD до петнадесетгодишна възраст.
Интересен е и механизмът, чрез който се формира тази разлика. Изследователите установяват, че тя произтича основно от първоначалното предписване на медикаменти между петата и осмата година. В този период различията в зрелостта могат да бъдат особено съществени за начина, по който децата се справят с училищните изисквания.
Авторите разграничават няколко възможни обяснения: абсолютната възраст на детето, възрастта при постъпване в училище, продължителността на училищното обучение и относителната му възраст спрямо съучениците.
Резултатите показват, че относителната възраст има най-съществено значение за дългосрочните различия в медикаментозното лечение, докато абсолютната възраст и продължителността на училищния опит оказват по-краткотрайно влияние.
Тази констатация пренасочва вниманието от въпроса дали децата не започват училище прекалено рано, към начина, по който образователната система организира сравненията между тях. С други думи, едно и също дете би могло да изглежда сравнително незряло в клас, съставен от по-големи ученици, но напълно типично развиващо се сред деца с по-близка до неговата възраст. Изследването предоставя и убедителни основания да се допусне сериозната възможност част от диагностичните решения да са повлияни от относителната незрялост и от очакванията на училищната среда.
Българският контекст
Съгласно чл. 8, ал. 2 от Закона за предучилищното и училищното образование училищното образование започва от учебната година, която има начало през годината, в която детето навършва седем години. Законът допуска постъпване и през годината на навършване на шест години по преценка на родителя и при установена училищна готовност. Отлагане с една учебна година е предвидено съгласно строго определен ред и процедури при определени здравословни основания, за удостоверяването на които е необходима комисия от специалисти, като подзаконовата уредба урежда и процедури за деца със специални образователни потребности със подобна сложна процедура, когато здравословното състояние и/или индивидуалните им потребности не позволяват постъпване в първи клас.
Така системата предоставя възможност за по-ранно започване на училище, но възможности за отлагане поради индивидуални различия в зрелостта, които не представляват медицински основания не съществуват.
В резултат Мартина, родена през декември е задължена да започне училище в същата година като Мартин, роден през януари, независимо че може да изостава от него с дванадесет месеца биологична възраст.
Психологическата реалност бива жертвана пред идола на административното удобство. От гледна точка на регистрите всички деца, родени през конкретната календарна година, представляват една възрастова група. От гледна точка на развитието тази група включва деца в значително различни етапи на съзряване.
Възрастта сама по себе си не определя всичко по отношение на способностите. Някои деца, родени в края на годината, могат да демонстрират саморегулация и по-висока училищна готовност дори от съученици, родени в началото ѝ. Индивидуалните вариации са значителни и развитието некога не протича по универсален график. С още по-голяма сила това означава, че една административна граница не може да се превърне в достатъчно основание за еднакви очаквания към всички. Или пък очевидно може. Просто не трябва. В началните класове това несъответствие потенциално може да има последствия, които далеч надхвърлят текущите учебни резултати. Детето, което по-трудно задържа вниманието си или по-често има нужда от движение, ще започне да получава повече забележки, да преживява повече неуспехи и постепенно да формира неблагоприятна представа за собствените си способности пред самото себе си и пред учителите в дългосрочен план.
Така първоначалните възрастови различия потенциално могат да се превърнат в акумулиращи се различия в училищния опит. Когато едно дете устойчиво получава обратната връзка, че не се справя достатъчно добре, това неизбежно повлиява върху неговата мотивация, самооценка и отношение към ученето. Нямаме родна статистика, на базата на която да твърдим, че относителният риск от диагностициране на ADHD при най-малките български ученици също е с 38% по-висок, както в международният метаанализ. Но отсъствието на изследвания не може да потули въпроса. Напротив, очевидна става необходимостта образователните и здравните институции да насочат вниманието си към потенциално значим фактор, който остава трайно извън дискусия.
Изискванията на средата не бива да изпреварват развитието
Необходимо е внимателно да разграничаваме особеностите на индивидуалното развитие от затрудненията, които възникват в отношенията между детето и неговата среда.
В клиничната психология и детската психиатрия ADHD се разглежда като невроразвойно разстройство с комплексни биологични и средови детерминанти. Съществуват убедителни доказателства за неговата реалност и за същественото влияние, което може да има върху живота на засегнатите деца и техните семейства. ADHD не е естествената детска незрялост, погрешно интерпретирана от образователната система. Такова твърдение би игнорирало съвременните научни знания. Не по-малко неправилно е и да пренебрегнем ясните доказателства, че училищната среда и относителната възраст могат да повлияят върху разпознаването, оценяването и диагностицирането на симптомите.
Едно дете може действително да има ADHD, като същевременно училищните изисквания допълнително усилват неговите затруднения. Друго може да демонстрира аналогични поведенчески прояви, които обаче са свързани с естествена възрастова незрялост. При трето могат да се съчетават няколко фактора.
Именно по тази причина прецизната диагностична оценка трябва да отчита не само поведението, но и контекста, в който то се проявява.
При най-малките ученици е необходима и най-голямата прецизност, защото училищната система използва практически унифицирани критерии за адекватно поведение. Изискването детето да седи спокойно, да изчаква, да изпълнява последователни инструкции и да задържа вниманието си за определен период може и да бъде разумно за една възрастова група, но прекомерно за друго дете, което формално принадлежи към същия клас.
Тогава възниква риск нормалните прояви на развитие да започнат да изглеждат като отклонения не защото детето има клиничен проблем, а защото очакванията на средата не са съобразени с неговата възраст и индивидуални особености.
Календарът не е мерило за психологическа зрялост
Научните изследвания, публикувани през последното десетилетие, поставят под съмнение допускането на съвременната образователна организация, че деца, родени през една и съща календарна година, могат да бъдат разглеждани като достатъчно еднородна група по отношение на училищната си готовност и поведенческите очаквания спрямо тях.
Календарната възраст несъмнено има значение, но не е равнозначна на психологическа зрелост. Още по-малко административното групиране според годината на раждане може да отрази сложността на индивидуалното невроразвойно съзряване.
Въпросът не може да се изчерпва с това кога детето трябва да започне да посещава училище, а дали училището е достатъчно подготвено да посрещне детето такова, каквото действително е в съответния момент от развитието си.
Закон за предучилищното и училищното образование, ДВ, бр. 79 от 13 октомври 2015 г., чл. 8 (с последващи изменения). https://exlege.bg/normi/zpuo/links/50712
Наредба за приобщаващото образование, чл. 143 (с последващи изменения). https://ruo.mon.bg/sofia-grad/files/sites/2/2025/01/NPO.pdf
Arrhenius, B., Gyllenberg, D., Vuori, M., Tiiri, E., Lempinen, L., & Sourander, A. (2021). Relative age and specific learning disorder diagnoses: A Finnish population-based cohort study. JCPP Advances, 1(1), Article e12001. https://doi.org/10.1111/jcv2.12001
Billioti de Gage, S., Peyre, H., Chalumeau, M., Mikaeloff, Y., Zureik, M., & Weill, A. (2025). Relative age in school and initiation of speech therapy in children. JAMA Network Open, 8(5), Article e2512262. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2025.12262
Dee, T. S., & Sievertsen, H. H. (2018). The gift of time? School starting age and mental health. Health Economics, 27(5), 781–802. https://doi.org/10.1002/hec.3638
Dhuey, E., & Lipscomb, S. (2010). Disabled or young? Relative age and special education diagnoses in schools. Economics of Education Review, 29(5), 857–872. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2010.03.006
Frisira, E., Holland, J., & Sayal, K. (2025). Systematic review and meta-analysis: Relative age in attention-deficit/hyperactivity disorder and autism spectrum disorder. European Child & Adolescent Psychiatry, 34, 381–401. https://doi.org/10.1007/s00787-024-02459-x
Nicodemo, C., Nicoletti, C., & Vidiella-Martin, J. (2026). Why are the youngest in class more often prescribed pharmacological treatment for ADHD? Journal of Population Economics, 39, Article 45. https://doi.org/10.1007/s00148-026-01190-y
Vestheim, O. P., Husby, M., Aune, T. K., Bjerkeset, O., & Dalen, T. (2019). A population study of relative age effects on national tests in reading literacy. Frontiers in Psychology, 10, Article 1761. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01761
Wong, M. (2015, October 7). Study finds improved self-regulation in kindergartners who wait a year to enroll. Stanford Graduate School of Education. https://ed.stanford.edu/news/stanford-gse-research-finds-strong-evidence-mental-health-benefits-delaying-kindergarten
