След края на образованието за пазара на труда

За какво е училището?

Въпросът изглежда елементарен. Свикнали да обсъждаме учебни програми, матури, прием, резултати, STEM професии, дигитални умения и потребностите на бизнеса, че рядко се спираме на него. Но от отговора зависи всичко останало. Ако предназначението на образованието е преди всичко да произвежда хора за пазара на труда, една система е добра, когато произвежда търсени квалификации бързо и ефективно. Ако предназначението му обаче е по-различно, тогава трябва да питаме какъв човек създава училището, какви отношения изгражда между хората и какъв обществен живот прави възможен.

В Древна Гърция paideia означава много повече от „усвояване на знания”. Тя е свързана с формирането на човека като член на общността, със способността му да мисли, да преценява и да участва в обществения живот. Образованието се разбира като дейност, чиито ползи не приключват при отделния ученик. Образованият човек може да бъде по-добър лекар, инженер или занаятчия, но също по-информиран гражданин, по-способен събеседник, по-отговорен участник в общността. В този смисъл знанието има характер на обществено благо: когато повече хора могат да мислят, разбират и участват, печели не само всеки от тях поотделно, а цялото общество.

Следа от това разбиране е останала в самата дума „училище“. Гръцкото scholē, от което през латински произлизат думите за училище в много европейски езици вкл. нашето поовехтяло „школо”, първоначално е означавало свободно време, време, освободено за размисъл, разговор и учене. Това е почти противоположно на начина, по който много деца преживяват училището днес: като натиск, като плътно организирано работно време, в което следващата задача започва след предишната, а стойността на наученото трябва постоянно да бъде доказвана чрез оценка. Друго едно понятие също звучи неочаквано съвременно. Isegoria е свързано с равната възможност гражданите да участват в публичния разговор, а parrhesia с възможността да се говори открито и смело. Историческа Атина далеч не е била общество на универсално равенство, огромни групи хора са били изключени от гражданството.

Атинското наследство е в разбирането, че образованието не може да бъде отделено от въпроса как човек става свободен и как хората стават способни да живеят заедно.

Някъде по пътя този въпрос е сменен.

През последните десетилетия образованието все по-често се описва чрез езика на човешкия капитал. Детето придобива компетентности. Младият човек инвестира в себе си. Университетът произвежда квалификации. Дипломата повишава конкурентоспособността. Професионалното направление трябва да съответства на потребностите на икономиката. Успехът се доказва чрез реализация, доходи, производителност и заетост.

Образованието действително би трябвало да съдейства на човек да се издържа, да усвои професия и да намери място в икономическия живот. Но днес тази функция постепенно е погълнала напълно останалите. Знанието започва да се оценява според неговата обменна стойност. Въпросът „Какво разбираш?“ отстъпва място на „Какво удостоверение притежаваш?“. Любопитството губи съревнованието с квалификацията. Образованието все повече се превръща в продължително състезание за документи, които позволяват достъп до следващото индивидуално фискално ниво.

Първо оценката отваря вратата към желаното училище. После дипломата от определено училище помага за достъпа до определен университет. Университетската диплома се превръща в условие за работа, включително за позиции, при които самата работа невинаги предполага знанията, символизирани от дипломата. След бакалавърската степен идва магистратура, след нея допълнителна квалификация, сертификат, курс, ново удостоверение. Когато все повече хора притежават една квалификация, нейното отличително значение намалява и прагът се премества нагоре.

Получава се образователна инфлация. Човек учи не непременно защото даденото знание му е интересно и го вълнува, а защото без съответния документ рискува да отпадне от състезанието.

Именно това е същинската последица от превръщането на образованието в стока. Студентът започва да прилича на клиент, дипломата на продукт, университетът на доставчик, а знанието на средство за придобиване на пазарно предимство. Това представлява трансформация от образование към система, в която степени и удостоверения функционират все повече като пазарни активи.

Когато знанието стане валута, отношението към него се променя необратимо. Учителят престава да бъде човек, който запознава със света, и става служител на гише, на което се получава материал. Истината губи стойност: ценна е дотолкова, доколкото е конвертируема. Общество, което десетилетия учи децата си, че знанието е разменна монета, не бива после да се чуди защо същите тези деца, вече възрастни, избират информацията според цената и удобството й. Пазарът на дипломи и пазарът на дезинформация са две гишета на една и съща борса.

В държавите, в които висшето образование е свързано с големи студентски заеми, тази логика има и допълнително измерение. Обещанието за социална мобилност се превръща в инвестиционна сделка: младият човек поема дълг с надеждата бъдещият му доход да оправдае цената на дипломата. Образованието, което би трябвало да разширява свободата, започва професионалния живот с финансово заробване.

Българският вариант засега не е идентичен. Тук студентският дълг не заема същото централно място, както в англоезичните системи. Наченките обаче са наяве, а пазарната логика обаче се проявява по друг начин, много преди университета.

Един от най-ясните примери е състезанието след седми клас. Формално държавното и общинското училищно образование е безплатно. На практика около изпитите, които разпределят децата между силно различаващи се гимназии, се е образувал паралелен пазар на частни уроци, курсове, пробни изпити и учебни материали. Семейството с повече финансови и културни ресурси може да купи допълнително време, индивидуално внимание и подготовка. За останалите решаващо остава онова, което публичното училище успява да предостави. Самото състезание внушава недвусмислено целият характер на образователната система – надзор, камери, пропускателен режим, наблюдение и правила, с които далеч не всеки затвор би могъл да се похвали.

На този фон изглежда почти трогателна надеждата, че образованието може да бъде поправено с добавяне на предмет. Днес мнозина виждат спасение във въвеждането на час по вероучение, който да върне ценностите и духовната опора в училището. 167 часа от седмицата на детето, в клас, под наблюдение, по частни уроци, в състезанието, което не спира и през ваканцията, му говорят с един глас: бъди измерим, изпреварвай, конкурирай се, доказвай се, страхувай се от провала. Един час проповед срещу 167 часа недвусмислена структура. Дете, което шест дни е дресирано да се бори за десети от точката, няма да повярва благодарение на 45 минути, че ближният не е конкурент. Ако институцията иска да възпитава милосърдие и вътрешен живот, трябва самата тя да ги въплъщава. Иначе часът по добродетел става поредното удостоверение, а лицемерието, което децата безпогрешно надушват, довършва останалото.

Общото благо не е необходимо да бъде формално приватизирано, за да загуби своят характер и да претвори своите ценности в тяхната противоположност. Достатъчни са видът на структурата и моделът при който достъпът до най-добрите възможности да започне системно да зависи от ресурси, които се придобиват частно.

Около половината български петнадесетгодишни не достигат базово равнище по математика, четене и природни науки, а социалният произход и мястото на живеене остават силно свързани с образователните резултати. OECD отчита и една от най-големите разлики в ЕС в завършването на средно образование между младежите в градските и селските райони.

При такива условия пазарът на допълнително образование не допълва училището. Той увеличава различията в способността на семействата да компенсират неговите слабости.

Същата логика постепенно се качва нагоре по образователната система. В българското висше образование все по-голяма тежест имат показатели като професионална реализация, доходи на завършилите, търсене на определени специалисти и съответствие с потребностите на пазара на труда. През 2026 г. методиката за държавния прием продължава изрично да свързва планирането и финансирането с резултатите и потребностите на трудовия пазар, а управленската програма за периода 2026–2030 г. предвижда увеличаване на приема в направления с очакван недостиг на кадри и повече договори с работодатели.

Има разумна причина държавата да се интересува дали подготвя достатъчно лекари, инженери, учители или медицински сестри. Обществото не печели от университетска система, напълно безразлична към действителните му потребности. Но потребностите на пазара днес се приемат като най-надеждния критерий за обществената стойност на едно образование.

Тогава философията, историята, литературата, фундаменталната наука и изкуствата лесно попадат в отбранителна позиция. От тях се очаква да доказват „приложимост“. Университетът трябва да обяснява какъв доход ще носи дадената специалност. Ученикът още преди да е разбрал достатъчно за света е подканян да избере коя част от себе си един ден ще може да продава като труд.

Пазарът има още една особеност: той оценява най-добре неща, за които може да бъде определена цена.

Любопитството няма ясна цена. Способността да промениш мнението си след добър аргумент няма. Гражданската смелост няма. Умението да разговаряш с човек, който мисли различно, трудно влиза в рейтингова система. Способността да различиш манипулация от аргумент не се отразява непосредствено във ведомостта за заплата. Грижата за общността, историческата памет, етическата преценка и чувствителността към чуждото страдание трудно се превеждат на езика на възвръщаемостта.

Така онова, което се измерва лесно, постепенно придобива по-голяма институционална тежест от онова, което има далеч по-голямо значение, но е неподатливо на измерване.

Оценката е лесна за записване. Резултатът от изпит може да бъде сравнен. Броят отсъствия се въвежда в система. Проектът има индикатор. Дейността има отчет. Значимият разговор между учител и дете не оставя удобна административна следа.

Същият механизъм се наблюдава и в системите за превенция и психично здраве. Рискът може да бъде регистриран, категоризиран и проследен. Значимата връзка, принадлежността, доверието и усещането, че имаш място в общността, се поддават трудно на административно отчитане. В резултат една институция може да стане все по-добра в доказването, че е изпълнила процедурата, без да става по-добра в създаването на среда, в която детето живее добре.

Това е общата логика зад два привидно различни процеса. Комерсиализацията на образованието и превенцията, организирана около риска, имат една сходна слабост: и двете превръщат човека в измерима единица.

В единия случай той е резултат, квалификация, производителност и бъдещ доход. В другия е риск, случай, показател и интервенция.

И в двата случая остава по-малко място за въпроса какви условия са нужни, за да се развива човекът като автономна личност.

Измерваемият човек е управляем човек. Това е тайното удобство на цялата конструкция. Ученик, сведен до точки, се администрира лесно. Учител, сведен до отчети, се контролира лесно. Училище, сведено до рейтинг, се финансира по формула и се наказва по формула. Никой не е длъжен да разговаря с човек, за когото има таблица. Затова всяко предложение системата да се очовечи среща не идеологическа, а бюрократична съпротива: неизмеримото е неудобно за управление, следователно се обявява за несъществено.

Какво ни разкрива днес ИИ за самата конструкция на образователната система.

Ако една задача може да бъде изпълнена убедително от машина, без ученикът да разбира съдържанието ѝ, значи тази задача вече не е надеждно доказателство за образование. Ако целият смисъл на дадено обучение е студентът да произвежда стандартен текст, стандартно резюме, стандартен анализ или стандартен код по начин, който генеративна система извършва за секунди, проблемът не се изчерпва с това, че студентът може да измами преподавателя. Появява се въпросът защо самата образователна задача е останала непроменена.

ИИ не създаде този проблем. Той го направи невъзможен за пренебрегване.

Десетилетия наред училището възнаграждаваше в значителна степен способности, които машините постепенно започват да възпроизвеждат: бързо извличане на информация, обобщаване, следване на формални инструкции, произвеждане на правилно структуриран текст, решаване на стандартизирани задачи. Технологията сега може да извършва част от тях мигновено и на пренебрежимо ниска пределна цена.

Оттук могат да бъдат изведени два напълно различни подхода.

Първият е училището да продължи по същия път, но с още повече контрол. Повече изпити в „защитена” среда. Повече наблюдение. Софтуер за разпознаване на генериран текст и лица. По-строги правила. Нови сертификати за „AI умения“. Още по-бързо актуализиране на програмите според поредната технология, която бизнесът търси.

Вторият е различен: ако машината разрушава връзката между стандартния образователен продукт и реалното човешко знание, трябва да престанем да организираме образованието около продукта.

Писането е добър пример.

С появата на генеративния ИИ фундаменталното умение да пишеш не става ненужно. Става още по-важно. Човек, който не може сам да построи аргумент, трудно може да разпознае слаб аргумент, произведен от машина. Ако няма достатъчно езикови умения, трудно ще усети кога гладката формулировка прикрива празна мисъл. Ако не може да чете внимателно, няма да провери източниците. Ако не притежава критично мислене, няма как да знае кога отговорът звучи убедително, но е погрешен.

Опасността следователно не е в това, че ИИ пише вместо учениците. По-сериозната опасност е човек никога да не изгради способността, която му позволява да прецени истинността на това, което му се представя, особено в свят, който изобилства от информация и е силно дефицитен на истина.

Фундаменталните знания не губят стойност, защото съществува машина, която може да даде отговор. Те постепенно се превръщат от средство за производство на отговор в условие за независима преценка.

И тук старият модел влиза в дълбоко противоречие със себе си.

Главното оправдание за неговата пазарна ориентация: училището и университетът трябва да подготвят човека за работата, която икономиката ще изисква от него. Затова е необходимо да се прогнозира кои професии ще бъдат търсени, да се насочва приемът, да се променят програмите и да се произвеждат съответните специалисти.

Но генеративният ИИ прави именно пазара на труда по-труден за предвиждане.

Международната организация на труда изчислява, че около една четвърт от работните места в света имат някаква степен на експозиция към генеративния ИИ. По-вероятният сценарий според анализа не е масово изчезване на цели професии, а сериозна трансформация на задачите вътре в тях. Не знаем предварително кои длъжности ще оцелеят в сегашната си форма, кои ще бъдат променени, какви нови ще се появят и кои умения ще загубят всякаква стойност след пет или по-малко години.

Система, която се опитва да обучава децата според конкретното моментно търсене на пазара, започва да преследва движеща се цел.

Получава се парадокс.

Точно когато технологичното развитие поставя под съмнение способността ни да предскажем професионалния свят, образователната политика продължава да настоява за все по-тясно „съответствие с пазара на труда“. В България това противоречие е особено видимо. Едновременно говорим за икономика, преобразявана от изкуствения интелект, и планираме образователни места според прогнози за конкретни бъдещи дефицити на професии.

Ако професионалната среда ще се променя няколко пъти през живота на едно днешно дете, най-ценната подготовка не е ранното му приспособяване към една конкретна длъжност. По-ценни стават способността да учи, да сменя перспектива, да разбира непознати проблеми, да разговаря с други хора, да различава достоверно от недостоверно, да поема отговорност, да създава, да работи самостоятелно и да участва в общност.

Това са способности, чиято стойност не се изчерпва с пазара и които дори са в противоречие с цялата пазарна идеология.

Изкуственият интелект създава възможност, която образователната система засега по-скоро пропуска.

За първи път от много време става очевидно колко безсмислено е училището да се състезава с технологията в предаването и възпроизвеждането на информация. Няма учител, който може да предоставя факти двадесет и четири часа в денонощието на всеки ученик поотделно. Няма учебник, който може да бъде актуализиран на всеки два дни. Няма смисъл човешкото образование да доказва своята стойност в онова, в което изчислителната система по природа има предимство.

Това освобождава училището да прави онова, което машината не може да направи вместо обществото.

Това е социална функция на образованието, чиято стойност вероятно ще расте именно в технологична среда, която все повече позволява индивидуализирано потребление, дистанционна работа, автоматизирано общуване и персонализирана информационна „реалност”.

Училището може да бъде едно от последните места, в които обществото системно среща хора, които не са се избрали помежду си.

Ако го оставим като машина за квалификации, губим тази функция.

Училището, което сортира децата по успех, доход и адрес, обучава в разделение. Социалната и образователната сегрегация които главоломно нарастват с неравенството, създава среда в която децата все по-често растат в различни реалности според дохода на семейството, квартала, населеното място и училището, до което са успели да получат достъп. Когато самото образование разделя рано и трайно, трудно може после да компенсира разпадането на обществената свързаност.

Същото важи и за демокрацията.

В епоха, в която всеки може за секунди да произведе убедителен текст, изображение или аргумент, грамотността вече не означава да можеш да прочетеш написаното. Тя означава да се питаш кой твърди нещо, на какво основание, какво доказателство липсва, какво се премълчава и как би изглеждала противоположната позиция.

Това ни връща значението на старите понятия за равен глас и свободно говорене. Демокрацията не съществува само защото хората имат право да изкажат мнение. Тя изисква способност да слушат, да разграничават знание от внушение, да спорят без унищожаване на събеседника и да говорят открито пред властта. Образованието има отношение към всички тези способности.

Ако това не се учи в училище, не е ясно къде обществото очаква да бъде научено.

Свободата не се изгражда чрез непрекъсната инструкция, надзор и контрол на предварително заложени резултати. Детето не става автономно, когато възрастните вземат всяко решение вместо него и след това му изнесат час по „самостоятелност“. Не става устойчиво, когато средата системно произвежда стрес, а после му бъде предложен курс за управление на стреса. Не става социално, когато няма достъп до общност, но получава обучение по социални умения.

Позитивното развитие изисква инфраструктура: реално достъпни пространства, устойчиви организации, отношения с доверени възрастни, общности, в които човек принадлежи, и възможности младите хора да участват в решенията и да правят неща, които имат реални последствия. Пространство без отношения е сграда. Присъствие без влияние е формалност. Дейност, в която всичко предварително е решено от възрастните, може да произведе послушание, но не и автономност.

В България има естествена основа за подобна инфраструктура. Читалищата, библиотеките, спортните клубове, школите по изкуства, младежките центрове, доброволческите организации и различните местни общности могат да бъдат част от образователната среда в много по-силен смисъл, отколкото допуска обичайното разделение между „учене“ и „свободно време“.

Тъкмо scholē, времето, което не е подчинено на непосредствено производство, отново става важно.

Днешното дете има удивителен достъп до информация и все по-малко пространство, в което да не произвежда измерим резултат. След училището идват домашни, уроци, подготовка, спортът също обикновено става състезателен, изкуството да се превърне в портфолио, доброволчеството в ред от автобиографията. Дори свободното време постепенно придобива формата на инвестиция в бъдещата конкурентоспособност.

Това е пазарната логика в най-непосредствената ѝ форма. Тя не просто продава образование. Тя променя начина, по който човек разбира себе си, отношенията си с другите и собственото си развитие. Всяко занимание трябва да се оправдае чрез бъдеща възвръщаемост, измерима финансово.

Истински важните неща в детството обаче нямат непосредствена възвръщаемост.

Точно тези преживявания обаче изграждат идентичност, принадлежност, свързаност, увереност и способност за действие. Развитието не се случва чрез натрупване на преподавано съдържание. То се случва чрез постепенното преживяване, че можеш да правиш неща, че можеш да имаш влияние, че общуваш, че има хора, за които присъствието ти има значение.

Оттук следва и различен начин да мислим психичното здраве в училище.

Ако академичната среда поражда хроничен стрес и страх от провал, не е особено умно учениците да бъдат обучавани да управляват тревожността си. Ако детето няма място, на което принадлежи, социалните умения няма да създадат общност вместо него. Ако бедността, дискриминацията или транспортната изолация ограничават възможностите му, „устойчивостта“ не бива да означава способност да понася безкрайно условия, които възрастните отказват да променят.

Когато системният проблем бъде преведен на езика на личната психология, от детето се очаква да компенсира чрез собствената си адаптивност дефицити, произведени от средата. Развитието изисква обратния въпрос: какво трябва да се промени около младия човек, за да не бъде той непрекъснато принуждаван да компенсира?

Същият въпрос трябва да бъде поставен и пред образованието като цяло.

Много от проблемите, които днес се опитваме да решим чрез още обучение, всъщност са произведени от начина, по който сме организирали самото обучение.

Каква система сме създали, след като непрекъснато трябва да обучаваме децата как да издържат на нея?

ИИ прави този въпрос отчетлив, защото атакува самия център на стария договор.

Досега училището можеше да казва: трябва да научиш това, защото един ден ще ти трябва на работа. Сега честният отговор все по-често е: не знаем кое ще ти трябва, кое ще се извършва от машина и как ще изглежда тази работа, когато завършиш.

Това не обезсмисля образованието.

Обезсмисля само едно твърде тясно разбиране за него.

И неотложно поставя въпроса: Какъв е смисълът да образоваме човек, ако не знаем предварително какъв труд ще извършва?

Отговорът може да се окаже по-близо до paideia, отколкото сме предполагали.

Образоваме го, за да може да разбира света, а не да се приспособява към него.

Това не е романтично бягство от икономиката. Тъкмо в нестабилна икономика подобно образование става по-практично. Най-трудно заменимият човек няма да бъде непременно онзи, който е обучен за най-тясната задача. По-устойчив ще бъде човекът, който може да разбира нови ситуации, да учи, да преценява и да действа с други хора.

Ценността на човека не зависи от това доколко е труднозаменим от машина.

Ако приемем обратното, вече сме приели пазарната логика в най-крайната ѝ форма. Тогава задачата на образованието би била да произвежда хора, които остават икономически полезни там, където алгоритъмът още не ги е изместил.

Обществото има нужда от по-голяма амбиция.

Образованието е обществено благо, защото неговите най-важни резултати не принадлежат само на човека, който получава дипломата. Общество с хора, способни да мислят критично, да участват в публичния живот, да се доверяват едни на други, да създават знание и да защитават собствената си свобода, е различно общество.

Когато информацията е повсеместна, а убедителни отговори могат да бъдат генерирани за секунди, централният въпрос се измества. Важни стават преценката, смисълът, отношенията, характерът, автономността и способността да живеем заедно.

Paideia.

Не образование като подготовка за първата работа.

Образование като подготовка за свободен човешки живот.