Когато през 2022 г. PISA за първи път измерва творческото мислене на 15-годишните в 64 държави, средно едва около половината ученици в ОИСР могат да генерират оригинални идеи дори в елементарни задачи, а разликата между най-добрите и най-слабите системи е цели четири нива на компетентност (OECD, 2024). България е сред тежките случаи: само 39% от българските ученици достигат базовото ниво на творческо мислене, при 78% средно за ОИСР (OECD, Country note: Bulgaria, 2024). Шест от десет български петнадесетгодишни не могат да предложат оригинална идея за познат проблем. Това не е дефицит на талант. Това е резултат от тренировка.
Преди повече от петнадесет години изследователката от Уилямс Колидж, Сюзън Енгъл се заема да проучи различията в проявите на любопитство в класните стаи на началното училище. Налага ѝ се да прекрати изследването. Проблемът не е във финансирането или методологията. Както по-късно отбелязва Енгъл, във всички класни стаи, които посещава, нивото на любопитство е толкова изумително ниско, че на практика няма какво да бъде измерено (Engel, 2011; 2015). В една от тях тя става свидетел как учителка отговаря на видимо любопитно дете: „Не мога да отговарям на въпроси в момента. Сега е време за учене.“ Искреният въпрос на едно дете е бил възприет като „прекъсване на ученето”.. Институцията, създадена да развива ума, в онзи момент е решила, че любопитството е пречка.
Дресура, скрита под формата на „образование”
Архитектурата на традиционното училищно образование селектира и насърчава подчинението. Това не е обвинение, а структурно описание, което изследванията последователно подкрепят.
Трудът на Джо Фелдман Grading for Equity (2018) показва как оценките смесват академично представяне, поведение, присъствие, участие и старание в едно-единствено число – толкова преплетено, че „често е невъзможно да се определи какво всъщност представляват оценките“. Американската асоциация на училищните администратори потвърждава, че учителите редовно използват оценките като инструмент за дисциплиниране, който подпомага управлението на класната стая, макар да се представя като академично оценяване (AASA, 2022). Европейският читател не бива да се утешава: сравнителните доклади на мрежата „Евридика“ показват, че в повечето европейски системи, включително българската, сумарната числова оценка остава доминиращият механизъм от най-ранна възраст, а формиращото оценяване е по-скоро декларация, отколкото практика (European Commission/EACEA/Eurydice, 2023). Българската шестобална скала изпълнява същата двойна функция: измерва едновременно какво разбира ученикът и дали се държи „правилно“ – като в крайна сметка и двете стават невъзможни за разграничаване.
Метаанализът на Деси, Кьостнер и Райън върху 128 изследвания, основополагащ за Теорията за самоопределението, установява, че осезаемите външни награди систематично подкопават вътрешната мотивация във всички изследвани дейности (Deci, Koestner, & Ryan, 1999). Тази теория отдавна е емпирично възпроизведена в десетки европейски образователни контексти и стои в основата на съвременната европейска изследователска рамка за мотивацията в училище (Ryan & Deci, 2017; 2020). Алфи Кон обобщава над 70 изследвания в Punished by Rewards (1993) и стига до заключение, което заслужава да бъде прочетено два пъти: външните мотиватори са „не просто неефективни в дългосрочен план, а контрапродуктивни по отношение на нещата, които ни интересуват най-много: желанието за учене и отдадеността на добрите ценности“. Вътрешната мотивация започва рязко да спада в началното училище: приблизително по същото време, когато се появяват оценките. Преди да тръгнат на училище, децата задават на родителите си средно около 100 въпроса на ден (Berger, 2014). В училище този брой спада до по-малко от един въпрос на всеки два часа.
Изводът е суров. Самият механизъм, чрез който училищата удостоверяват, че се провежда учебен процес, систематично разрушава мотивацията за учене.
Какво показва науката
През 2014 г. Матиас Грубер, Бърнард Гелман и Чаран Ранганат публикуват в Neuron изследване, което фундаментално променя начина, по който образователните специалисти би трябвало да разбират ученето. Когато участниците се намират в състояние на истинско любопитство, те запомнят по-ефективно информацията, към която са любопитни, и със значително по-голяма точност запомнят и напълно несвързана информация, срещната в същото състояние. Любопитството активира допаминергичните вериги за възнаграждение и засилва хипокампалните връзки, консолидиращи дългосрочната памет (Gruber, Gelman, & Ranganath, 2014). Европейската невронаука стига до същия извод от друга посока: Грос и колеги от Германия показват, че свързаното с любопитство учене е един от най-мощните предиктори за трайно запаметяване в училищна възраст (Gruber & Ranganath, 2019).
Любопитството не е страничен бонус в процеса на учене. То е механизмът, чрез който всъщност се случва истинското научаване.
Страхът и заплахата действат по напълно различен невронен път – такъв, който пряко се конкурира с любопитството. Изследванията на Ейми Арнстен показват, че стресът рязко нарушава функционирането на префронталната кора — областта, отговорна за критичното мислене, анализа и творческото разсъждение (Arnsten, 2009). Макюън и Морисън (2013) показват, че хроничният стрес физически свива дендритните връзки в префронталната кора, като същевременно увеличава структурите на амигдалата. Резултатът на практика е мозък с по-силно развита система за обработка на страх и с намален капацитет за мислене от по-висок порядък.
Данните за кортизола правят това измеримо и този път те са европейски. Немско лонгитюдно изследване с косъмни проби установява, че нивата на кортизол при учениците почти се удвояват по време на учебния срок в сравнение с лятната ваканция, със значителен размер на ефекта (d = 0,84) (Vaghela et al., 2020, Psychoneuroendocrinology). В дните на стандартизирани тестове учениците имат около 15% повече кортизол, а тези с най-високи скокове се представят най-слабо именно на тези тестове (Heissel et al., 2021). А колко голям е стресорът? Мащабното изследване на СЗО/Европа и HBSC върху близо 280 000 юноши в 44 държави, включително България, показва устойчиво нарастване на училищния натиск: през 2022 г. 63% от 15-годишните момичета се чувстват притиснати от учебната работа срещу 54% през 2018 г. при едновременен срив в подкрепата от семейство, връстници и учители (WHO/Europe, 2024). Само 36% от 15-годишните момичета докладват висока учителска подкрепа. Европейските училища произвеждат повече натиск с по-малко опора.
Въпросът дали хроничният стрес нарушава ученето е решен от науката отдавна. Въпросът, който си струва да зададем, е защо образователните среди са структурирани по начин, който надеждно произвежда именно онзи стрес, който прави ученето невъзможно.
Първоначалните изследвания на Мартин Селигман върху заучената безпомощност (Seligman & Maier, 1967) показват, че организми, многократно изложени на неконтролируеми неблагоприятни обстоятелства, в крайна сметка спират да търсят изход, дори когато такъв вече е наличен. Актуализацията на Майер и Селигман (2016) в Psychological Review прави извода още по-неотложен: пасивността е стандартната реакция на мозъка към продължителни неблагоприятни преживявания, докато способността за самостоятелно действие трябва активно да бъде изградена чрез медиалната префронтална кора. Училища, които лишават децата от смислен контрол върху собственото им учене, възпрепятстват развитието на този невронен път. Заучената безпомощност не се внася от учениците. Тя се инсталира по дизайн.
Матрицата на тестуването
Психоложката Кюнг Хи Ким анализира близо 300 000 резултата от тестовете за творческо мислене на Торънс и открива закономерност, която заслужава много повече обществено внимание, отколкото е получила: резултатите за креативност започват устойчиво да спадат от 1990 г. нататък – именно когато стандартизираното тестване се превръща във водещ организационен принцип на училищното образование. До 2008 г. над 85% от изследваните деца показват по-ниски резултати по творческа разработка в сравнение със средното дете от 1984 г., като спадът е най-силен при най-малките (Kim, 2011).
Европа днес разполага със собствено огледало и то не е по-ласкаво. PISA 2022 показва, че системите, които съчетават висока академична взискателност с ниска автономия и слаба култура на насърчаване на оригиналността, изостават в творческото мислене дори при силни резултати по математика (OECD, 2024). Учениците, чиито учители ценят креативността им и ги насърчават към оригинални отговори, се представят измеримо по-добре дори след отчитане на всички социално-икономически фактори. В България, където тестово ориентираната подготовка за НВО и ДЗИ структурира учебния процес от четвърти клас нататък, резултатът е предвидим и вече измерен: 61% от учениците под базовото ниво на творческо мислене.
Банеш Хофман твърди още през 1962 г. в The Tyranny of Testing, че стандартизираните оценявания наказват „дълбочината, нюанса и критическата проницателност“ и принуждават учениците с неконформистко мислене да потискат импулсите си, за да се вместят във формата. Данните на Ким и данните на PISA показват именно това потискане в мащаб.
Система, която надеждно произвежда такъв резултат в продължение на десетилетия, на два континента и сред различни групи деца, не страда от конструктивен дефект. Тя произвежда точно онова, за което е проектирана.
Скраб
Сред най-болезнените открития в изследванията от областта на образованието е това, което се случва с децата, които не могат или не желаят да потиснат любопитството си под натиска на институцията.
Джеймс Т. Уеб документира, че мнозинството от надарените деца, насочени към неговата клинична практика, „е трябвало да бъдат разпознати като надарени, вместо да бъдат етикетирани с поведенчески разстройства“ (Webb et al., 2016). Изследванията оценяват, че значителен дял от децата, диагностицирани с РДВХ (разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност – ADHD, познато също и като СДВХ), може да представляват случаи на погрешна диагноза, обусловена включително от относителната възраст и от несъответствието между дете и среда (Elder, 2010; Merten, Cwik, Margraf, & Schneider, 2017 е германско-европейски преглед, който изрично документира свръхдиагностицирането в европейски клиничен контекст). Сю Ной (1993) установява, че най-проблемното поведение сред академично талантливите ученици се проявява по време на „мъртвото време“ в класната стая – периодите, в които детето вече е приключило и чака останалите.
Дете, което оспорва логиката на учителя, пита „а защо трябва да учим това“, приключва работата си бързо и продължава да задава въпроси, всъщност демонстрира именно качествата, които всяко училище твърди, че цени: ангажираност, интелектуална неспокойност и стремеж към разбиране. Същата система, която вписва критическото мислене в учебните си програми и в европейските ключови компетентности за учене през целия живот (Council of the European Union, 2018), изпраща това дете при директора.
Изследване в Gifted Child Quarterly (2023) установява, че надарените ученици са над три пъти по-склонни да бъдат жертви на тормоз в сравнение с неидентифицираните си връстници. Европейските данни на HBSC добавят социалния фон: подкрепата от съученици и учители спада рязко с възрастта, а децата от по-бедни семейства, категория, в която България устойчиво води европейските класации по детска бедност (Eurostat, 2024), получават най-малко от нея (WHO/Europe, 2024). Социалните последици от самостоятелното мислене в среда, основана на подчинение, се понасят от детето, а не от институцията.
Ако не влезе във формата на матрицата, то бива премазано от пресата и превърнато в остатъчен материал.
Образованието не е изолирана, а част от цялостната обществена система. Ако то постепенно се е формирало като механизъм за подчинение и елиминиране на критичното мислене, осмислянето и реалното познание, то за това са налице определени системни особености и изисквания. В настоящият момент сме в процес на радикална промяна на тези характеристики. Образователните институции са силно инертни спрямо обществените промени и възможностите пред нас са само две: пасивно пренасочване по течението на промените, или използването на отслабеният системен натиск като възможност за съзнателни целенасочени корекции в посока, която съответства на автентичните човешки особености и нужди, а не на преходна системна архитектура.
Трезвата оценка би била безполезна, ако е повод единствено за отчаяние, или сляп импулс. В следващата публикация ще се опитаме да потърсим възможностите за адекватни действия и промени в светлината на тази картина.
Purviance, K. (2026). Schools Don't Just Fail to Develop Critical Thinkers. They Punish Them.
AASA. (2022). Grading as a classroom management tool. Journal of Scholarship and Practice, 19(3).
Arnsten, A. F. T. (2009). Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and function. Nature Reviews Neuroscience, 10(6), 410–422.
Berger, W. (2014). A more beautiful question: The power of inquiry to spark breakthrough ideas. Bloomsbury.
Council of the European Union. (2018). Council Recommendation on key competences for lifelong learning (2018/C 189/01). Official Journal of the European Union.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
Elder, T. E. (2010). The importance of relative standards in ADHD diagnoses: Evidence based on exact birth dates. Journal of Health Economics, 29(5), 641–656.
Engel, S. (2011). Children's need to know: Curiosity in schools. Harvard Educational Review, 81(4), 625–645.
Engel, S. (2015). The hungry mind: The origins of curiosity in childhood. Harvard University Press.
European Commission/EACEA/Eurydice. (2023). Structural indicators for monitoring education and training systems in Europe. Publications Office of the European Union.
Feldman, J. (2018). Grading for equity: What it is, why it matters, and how it can transform schools and classrooms. Corwin.
Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84(2), 486–496.
Gruber, M. J., & Ranganath, C. (2019). How curiosity enhances hippocampus-dependent memory: The PACE framework. Trends in Cognitive Sciences, 23(12), 1014–1025.
Hoffmann, B. (1962). The tyranny of testing. Crowell-Collier.
Kim, K. H. (2011). The creativity crisis: The decrease in creative thinking scores on the Torrance Tests of Creative Thinking. Creativity Research Journal, 23(4), 285–295.
Kohn, A. (1993). Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A's, praise, and other bribes. Houghton Mifflin.
Maier, S. F., & Seligman, M. E. P. (2016). Learned helplessness at fifty: Insights from neuroscience. Psychological Review, 123(4), 349–367.
McEwen, B. S., & Morrison, J. H. (2013). The brain on stress: Vulnerability and plasticity of the prefrontal cortex over the life course. Neuron, 79(1), 16–29.
Merten, E. C., Cwik, J. C., Margraf, J., & Schneider, S. (2017). Overdiagnosis of mental disorders in children and adolescents (in developed countries). Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 11, 5.
OECD. (2024). PISA 2022 results (Volume III): Creative minds, creative schools. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en
OECD. (2024). PISA 2022 results (Volume III): Country note — Bulgaria. OECD Publishing.
Purviance, K. (2026). Schools Don't Just Fail to Develop Critical Thinkers. They Punish Them.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860.
Seligman, M. E. P., & Maier, S. F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74(1), 1–9.
Webb, J. T., Amend, E. R., Beljan, P., Webb, N. E., Kuzujanakis, M., Olenchak, F. R., & Goerss, J. (2016). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults (2nd ed.). Great Potential Press.
WHO Regional Office for Europe & HBSC. (2024). A focus on adolescent social contexts in Europe, central Asia and Canada: HBSC international report from the 2021/2022 survey, Vol. 7.WHO/Europe