Разбиране и подкрепа на децата с РДВХ, аутизъм и обучителни затруднения
Различният начин на учене не е дефицит на желание
Във всяка класна стая има деца, които разбират бързо, но започват трудно; които могат да говорят задълбочено по сложна тема, но забравят тетрадката си; които намират необичайно решение на трудна задача, но се блокират пред привидно проста инструкция. Някои се разсейват от всеки звук, други потъват в собствените си мисли, а трети реагират бурно, когато трябва внезапно да прекъснат любимо занимание.
Подобно поведение често се тълкува като мързел, инат, липса на мотивация или недобро възпитание. При много деца обаче то е видимата страна на по-дълбоки затруднения в саморегулацията, изпълнителните функции, обработката на информацията, сензорната преработка или социалната комуникация. Към тази широка и нееднородна група могат да принадлежат деца с разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност, известно като РДВХ (ADHD – Разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност, често наричано и Синдром.. – СДВХ), деца от аутистичния спектър, ученици със специфични обучителни затруднения, както и деца с тревожност, депресивни прояви или съчетание от няколко състояния.
Нито диагнозата определя цялата личност, нито две деца с една и съща диагноза непременно имат еднакви потребности. По-полезно е да говорим за разнообразни невроразвитийни профили и за ученици, чиито възможности не винаги могат да се проявят в стандартно организирана среда. Различието не се намира само в детето. То възниква в срещата между индивидуалния профил и контекста. Едно дете може да изглежда напълно функционално в спокойна обстановка, когато задачата е интересна и ясно структурирана, но да се дезорганизира в шумна класна стая, при неясни инструкции или под натиска на кратък срок. Това не означава, че способностите му са изчезнали. По-скоро достъпът до тях е временно затруднен. Подобно на библиотека с богата колекция, но с ненадежден каталог, знанието е налично, ала намирането на точната книга в необходимия момент изисква повече време и външна помощ.
Какво представлява РДВХ
РДВХ е невроразвитийно разстройство, характеризиращо се с устойчиви и несъответстващи на възрастта прояви на невнимание, хиперактивност и импулсивност, които нарушават функционирането в повече от една житейска среда. Симптомите започват през детството, но могат да продължат през юношеството и зрелостта, като видимата им форма нерядко се променя с възрастта. При едни хора преобладават трудностите с вниманието и организацията, при други са по-изразени хиперактивността и импулсивността, а при трети се наблюдава съчетание между двете групи прояви (American Psychiatric Association, 2022; National Institute for Health and Care Excellence, 2018).
РДВХ не трябва да се свежда до невъзможност за концентрация. Много засегнати деца могат да поддържат продължително внимание към дейност, която е нова, емоционално значима, състезателна или непосредствено възнаграждаваща. Затруднението се състои преди всичко в регулирането на вниманието според поставената цел, а не в неговата пълна липса. Детето може да бъде погълнато от конструиране, игра или специален интерес и същевременно да не успява да започне кратко домашно упражнение.
Това противоречие нерядко обърква възрастните. Щом детето може да се съсредоточи върху едно занимание, предполага се, че би трябвало да може да го направи и във всяка друга ситуация. Подобен извод пренебрегва ролята на очакваното възнаграждение, емоционалната значимост, интереса и изпълнителния контрол. Способността съществува, но достъпът до нея е неравномерен.
Колко често се среща РДВХ в Европа
Данните за разпространението на РДВХ се различават значително според начина, по който е проведено изследването. От значение са използваната диагностична система, възрастта на участниците, източникът на информация, изискването за функционално нарушение и това дали оценката е извършена чрез въпросник, клинично интервю или данни от медицински регистър.
Метаанализ от 2024 г., включващ представителни проучвания от Европа и други региони, установява честота от приблизително 4,2 до 4,8 процента при изследвания, основани на клинична оценка. При анкетните изследвания обобщената стойност е около 5 процента, докато медицинските регистри показват значително по-ниска честота от около 1,6 процента (Popit et al., 2024). Разликата не означава непременно, че едните данни са правилни, а другите погрешни. Регистрите включват предимно хората, които са били разпознати, насочени, оценени и вписани в здравната система. Популационните изследвания могат да откриват и деца, които никога не са достигали до специализирана помощ. Поради тези методологични различия е по-коректно да се приеме, че при европейските деца клинично значимият РДВХ се среща приблизително при едно на всеки двадесет деца, вместо да се посочва един универсален процент. В отделни европейски държави се установяват различни стойности. Например двуетапно проучване сред деца в Испания намира обща честота от 5,5 процента, като тя достига 7,7 процента при учениците и е по-ниска в предучилищната възраст (Canals Sans et al., 2021).
По-високата честота на поставените диагнози при момчетата не доказва, че момичетата рядко имат РДВХ. Момчетата по-често проявяват видима хиперактивност, импулсивност и поведение, което привлича вниманието на възрастните. При момичетата по-често преобладават невнимателност, вътрешно напрежение, тревожност, перфекционизъм и компенсаторно старание, поради което затрудненията им могат да останат неразпознати по-дълго (Young et al., 2020; Hinshaw et al., 2022).
РДВХ не е състояние, което повечето деца просто надрастват. Проявите могат да отслабнат, да се преобразуват или временно да не покриват пълните диагностични критерии, но затрудненията с организацията, вниманието, управлението на времето и емоционалната саморегулация често продължават. При юношите двигателната хиперактивност може да стане по-слабо видима и да се преобразува във вътрешно неспокойствие, нетърпение или постоянна потребност от стимулация.
Какво знаем за България
Към момента липсва публикувано представително национално епидемиологично изследване, което да позволява надеждно да се определи разпространението на РДВХ сред децата и юношите в България. Не е създаден и публично достъпен национален регистър, който да обхваща всички диагностицирани случаи и да позволява сравнение с общия брой деца в съответните възрастови групи. Поради това не е научно обосновано европейската средна стойност автоматично да се представя като българска. Също толкова неправилно би било разпространението да се изчислява от броя на децата, които посещават психиатър, получават образователна подкрепа или имат административно призната необходимост от допълнителна помощ. Достъпът до диагностика зависи от наличието на специалисти, мястото на живеене, информираността на семействата, финансовите възможности, стигмата и практиките за насочване.
При липсата на национални данни европейската оценка от приблизително 4 до 5 процента може да служи единствено като ориентир за очаквания мащаб, а не като измерена честота за България. Това разграничение е важно както за научната точност, така и за планирането на здравни и образователни услуги.
Аутизъм и различията между установена и действителна честота
Оценките за аутизма се влияят силно също и от използваните методи, диагностичните критерии, възрастта на изследваните деца и достъпа до специализирана оценка. Систематичен преглед от 2025 г., обхванал над 21 милиона деца и включил 25 европейски изследвания, изчислява глобална обобщена честота от 0,77 процента. Авторите установяват съществени различия между държавите и подчертават, че административно установената честота зависи от достъпа до диагностика и организацията на услугите (Talantseva et al., 2025).
Други изследвания в държави с добре развити системи за проследяване намират по-високи стойности. Това не трябва автоматично да се тълкува като доказателство, че биологичната честота на аутизма рязко се е увеличила. Част от нарастването на диагностицираните случаи се свързва с разширяване на диагностичните критерии, по-добро разпознаване на проявите, включване на хора без интелектуално затруднение, по-голяма чувствителност към представянето при момичета и подобрен достъп до оценка.
И за аутизма в България не разполагаме с достатъчно национални популационни данни, за да бъде посочен надежден процент. Съобщаваните в публичното пространство числа често представляват приблизителни екстраполации от международни изследвания или брой деца, достигнали до определена услуга. Те не трябва да се представят като резултат от национално епидемиологично проучване.
Изпълнителните функции като система за управление
Голяма част от всекидневните трудности при РДВХ, аутизъм и обучителни затруднения могат да бъдат разбрани чрез понятието „изпълнителни функции“. Това е общо название за взаимосвързани способности, чрез които човек насочва поведението си към цел: задържа информация, потиска импулсивна реакция, започва действие, планира последователност, следи напредъка си, преминава от една задача към друга и коригира поведението си според резултата.
Изпълнителните функции не се намират в един изолиран център на мозъка. Те се осъществяват чрез разпределени невронни мрежи, в които префронталната кора има съществена, но не единствена роля. Подходяща метафора е летищната контролна кула. Тя не управлява двигателя на всеки самолет, но координира пристигането, излитането, последователността и реакциите при промяна. Когато системата е претоварена, дори технически изправни самолети могат да останат на пистата или да потеглят в неподходящ момент. Децата със затруднени изпълнителни функции често знаят какво трябва да направят, но не успяват да превърнат знанието в действие в необходимия момент. Те могат да повторят правилото, да обяснят последствията и искрено да обещаят промяна, но въпреки това да повторят същото поведение. Това е разликата между познаването на маршрута и способността да го следваш в движение.
Систематичните прегледи показват, че децата и юношите с РДВХ и тези от аутистичния спектър средно изпитват повече затруднения от връстниците си в области като инхибиторния контрол, когнитивната гъвкавост, вниманието и работната памет. Разликите между отделните деца обаче са значителни, а диагнозите не образуват два напълно разграничими изпълнителни профила (Ceruti et al., 2024; Kofler et al., 2024). Поради това подкрепата трябва да се определя според функционалната оценка на конкретното дете, а не единствено според диагностичното наименование.
Работната памет и невидимото претоварване
Работната памет е ограниченото мисловно пространство, в което временно задържаме и преобразуваме информация. Тя позволява на ученика да чуе инструкция от няколко части, да запази първата стъпка, докато изпълнява втората, и да провери дали е достигнал целта.
Съвременните модели не подкрепят разбирането, че работната памет има един постоянен капацитет, еднакъв при всички задачи и обстоятелства. Количеството информация, което може да бъде задържано, зависи от възрастта, сложността на материала, познатостта му, възможността за групиране, наличието на разсейващи стимули и емоционалното състояние. Затова популярното твърдение, че работната памет винаги побира точно четири или пет елемента, трябва да се използва само като приблизителна илюстрация, а не като универсално правило.
Когато работната памет е претоварена, информацията не изчезва поради безразличие. Тя се изплъзва, преди да бъде използвана. Детето може да тръгне към стаята си, за да вземе учебник, но по пътя да бъде привлечено от друг стимул и да забрави първоначалното намерение. Може да започне да решава задача, да загуби междинния резултат и да изглежда така, сякаш не разбира материала. Затова дългите устни инструкции често са неефективни. Когато възрастният повтори същото по-силно, той увеличава напрежението, но не увеличава капацитета за обработване на информацията.
Полезната подкрепа изнася част от когнитивното натоварване извън главата. Кратка писмена последователност, визуален график, таймер, цветен маркер, образец на завършената задача или еднократна инструкция могат да изпълнят ролята на външна памет. Това не е разглезване и не възпрепятства самостоятелността. Външната структура е временен мост, по който детето постепенно усвоява вътрешни стратегии.
Синдром на когнитивно оттегляне
В по-старата литература се използва понятието „забавен когнитивен темп“. То описва прояви като прекомерно мечтаене, мисловна замъгленост, понижена активност, забавено поведение и трудност човек да остане психично ангажиран с текущата ситуация.
Международна експертна група препоръчва терминът да бъде заменен със „синдром на когнитивно оттегляне“, на английски cognitive disengagement syndrome. Новото название се оценява като по-точно и по-малко стигматизиращо (Becker et al., 2023).
Синдромът на когнитивно оттегляне се различава от типичната невнимателност при РДВХ, макар че двете групи прояви могат да съществуват едновременно. При РДВХ вниманието често се отклонява към външни стимули или непосредствено възнаграждаващи дейности. При когнитивното оттегляне е по-характерно отдалечаването от външната ситуация, усещането за умствена мъгла и забавеният темп. Понятието все още не представлява самостоятелна официална диагноза в основните диагностични класификации.
Съпътстващите състояния
са чести, но процентите не са универсални. Една от съществените грешки в практиката е всяко затруднение на дете с РДВХ да се приписва на РДВХ. Съпътстващите състояния са чести и могат да променят както клиничната картина, така и необходимата подкрепа. Конкретните проценти обаче се различават между клиничните и популационните извадки и не трябва да се представят като универсални.
Между РДВХ и аутизма има значително припокриване. Систематичните прегледи показват, че симптомите на РДВХ са значително по-чести сред децата от аутистичния спектър, отколкото в общата популация. Част от децата с РДВХ също покриват диагностичните критерии за аутизъм. Получените стойности варират широко според възрастта, интелектуалното функциониране, диагностичните инструменти и начина на формиране на извадката (Bougeard et al., 2024).
Тревожността също е честа, но понякога остава скрита. Детето може да не каже „страх ме е“, а да отказва, да спори, да отлага, да търси непрекъснато уверение или да се оплаква от болки в корема и главоболие. Поведението, което изглежда контролиращо, понякога е опит да се намали непоносимата несигурност.
Отказът от изпълнение на задача може да бъде породен от различни механизми: задачата е прекалено трудна, задачата е неясна, детето очаква неуспех или преходът към нея изисква изпълнителен ресурс, с който то в момента не разполага. Една и съща външна реакция следователно може да изисква различен отговор.
Депресивните състояния при децата невинаги изглеждат като тъга. Те могат да се проявяват чрез раздразнителност, гняв, социално отдръпване, загуба на интерес, отказ от усилие или изказвания за безсмислие. Изследванията установяват повишен риск от тревожни и депресивни разстройства при децата и юношите с РДВХ, но размерът на риска зависи от възрастта, пола, клиничната извадка и наличието на други състояния.
Гневът може да бъде мислен като дим, който показва наличието на огън, без да разкрива неговия източник. Под него могат да стоят страх, срам, безсилие, унижение, сензорно претоварване или натрупано очакване за провал. Това не означава, че агресивното поведение трябва да бъде приемано. Означава, че ефективната граница трябва да бъде съчетана с изследване на причината.
Особено внимание изисква суицидният риск. Систематичните прегледи показват, че децата и юношите с РДВХ са изложени на повишен риск от суицидни мисли и поведение. Този риск се влияе от депресията, тревожността, импулсивността, преживяното насилие, тормоза, семейните конфликти и други съпътстващи фактори. Поради това не е коректно той да бъде свеждан до един постоянен множител, приложим към всички деца с РДВХ. Всяко изказване за желание за смърт, изчезване или самонараняване изисква непосредствена професионална оценка.
Тиковите разстройства също могат да съществуват едновременно с РДВХ. Остаряло е твърдението, че стимулантите по правило причиняват или съществено влошават тиковете. При отделни пациенти може да се наблюдава промяна, но връзката трябва да бъде оценена индивидуално от лекуващия лекар. Медикаментите не трябва да бъдат спирани или променяни самостоятелно от родители или учители.
Наказанието не изгражда липсващо умение
Когато детето системно закъснява, забравя, прекъсва или не довършва, възрастните естествено се опитват да увеличат мотивацията чрез последствия. Последствията понякога са необходими, но не могат сами да изградят умение, което все още не е развито. Ако човек не може да плува, отнемането на телефона няма да го научи да координира движенията си във водата. По същия начин наказанието за забравена задача не учи автоматично на планиране, оценка на времето и самонаблюдение. То може да увеличи краткосрочното подчинение, но може също да засили срама, избягването и прикриването на грешки. Повтарящият се неуспех постепенно формира очакване, че усилието няма смисъл. Детето започва да се отказва преди началото, да омаловажава значението на задачата или да заявява, че тя не го интересува. Тази привидна безразличност често има защитна функция. По-малко болезнено е човек да каже „не исках“, отколкото да признае „опитах и отново не успях“.
Подкрепата трябва да премества фокуса от моралната оценка към функционалния въпрос: какво пречи на детето да направи това, което се очаква от него? Понякога отговорът е липса на умение, понякога прекомерно натоварване, а понякога непоследователна или хаотична среда. Най-често действат няколко фактора едновременно.
Тревожността може да бъде преведена на езика на любопитството
Тревожността се засилва от несигурността и усещането за липса на контрол. Опитът да убедим детето, че няма за какво да се тревожи, рядко помага. По-полезно е преживяването да бъде признато и преведено в конкретни въпроси. Вместо да отхвърля тревогата, възрастният може да предложи: „Нека видим кое точно те плаши и какво можем да подготвим.“ Така вниманието се премества от неопределената опасност към изследване на ситуацията. Любопитството не премахва тревожността, но променя позицията на детето спрямо нея. То вече не е само обект на страха, а участник в наблюдението и планирането.
Полезно е да се разграничават три полета. В първото са нещата, които детето може да направи само. Във второто са онези, върху които може да влияе с помощта на възрастен. В третото са обстоятелствата, които никой в семейството не може да контролира. Енергията се насочва към първите две, без да се отрича реалността на третото.
Рутината като опора, а не като режим
Предвидимостта намалява натоварването върху изпълнителните функции. Добрата рутина не представлява контролиране на детето минута по минута. Тя е стабилна рамка с малък брой ясни ориентири.
Сутринта например може да има постоянна последователност, но детето да избира дали първо да се облече, или да закуси. Така структурата и автономността не се противопоставят. Предвидимият ред намалява необходимостта всяко действие да бъде договаряно отначало, а ограничените избори поддържат усещането за участие. Правилата работят по-добре, когато са конкретни, наблюдаеми и формулирани като желано действие. „Бъди отговорен“ е абстрактно изискване. „Постави готовата работа в синята папка“ е изпълнима инструкция. „Внимавай“ не посочва поведение. „Погледни първия ред и огради глаголите“ дава начало.
Началото на задачата често е по-трудно от самата работа. Затова целта може да бъде сведена до първата видима стъпка: отваряне на тетрадката, написване на заглавието или решаване на един пример. След започването инерцията започва да работи в полза на детето.
Почивките трябва да бъдат планирани, а не предоставяни едва след срив. Движението, водата, храненето, сънят и сензорната регулация влияят непосредствено върху вниманието, раздразнителността и способността за самоконтрол.
Училищната подкрепа трябва да намалява ненужните препятствия
Адаптацията не означава занижаване на образователните цели. Тя означава промяна на пътя, когато стандартният път измерва повече невроразвитийното затруднение, отколкото действителното знание.
Възможните приспособявания включват кратки и конкретни инструкции, визуални опори, разделяне на големите задачи, предварително известяване за промяна, допълнително време, възможност за кратко движение, намаляване на разсейващите стимули и алтернативни начини за показване на усвоеното. Европейските клинични насоки подчертават значението на промените в средата и на сътрудничеството между семейството, училището и специалистите (National Institute for Health and Care Excellence, 2018).
Успешната подкрепа започва с въпроса: „При какви условия това дете функционира най-добре?“ Възможно е ученикът да разбира материала, но да се проваля при преписване от дъската. Друг може да знае отговора, но да не успява да го формулира под времеви натиск. Трети може да има нужда първо да види завършен пример, преди да разбере какво се очаква. Социалните затруднения също изискват конкретно обучение. Съветът „намери си приятели“ е толкова неопределен, колкото „организирай се“. Детето може да има нужда от помощ, за да разпознава подходящ момент за включване в разговор, да задава въпрос, да проверява дали другият се интересува, да приема отказ и да възстановява контакт след конфликт.
Самозастъпничеството е една от най-важните дългосрочни цели. Детето трябва постепенно да се научи да назовава от какво се нуждае: „Разбирам по-добре, когато виждам инструкцията“, „Имам нужда от кратка пауза“, „Моля, кажете ми коя е първата стъпка“. Това умение не възниква от внезапното оттегляне на помощта. То се изгражда чрез моделиране, упражняване и постепенно предаване на отговорността.
Ограничения на научните данни
Значителна част от научните данни произлизат от деца, които вече са получили диагноза или са достигнали до специализирана услуга. Така недостатъчно представени остават децата без достъп до диагностика, учениците с по-слабо видими прояви и семействата, които не могат да получат подкрепа по финансови, географски, езикови или културни причини. Това ограничение е важно за България. Липсата на национална епидемиологична система означава, че не знаем достатъчно нито за броя на засегнатите деца, нито за регионалните различия, времето до поставяне на диагноза, достъпа до детски психиатри и психолози или дела на децата, които остават извън системата.
Дори когато административни институции публикуват брой деца с определена диагноза или с предоставена подкрепа, тези данни не могат да се използват като показател за разпространение, ако не е ясно как са събрани, кои възрастови групи обхващат, дали включват всички доставчици на услуги и какъв е броят на децата в съответната популация.
Различията между момчета и момичета, влиянието на етническата принадлежност, социално-икономическите условия, езика и очакванията на учителите също невинаги се отчитат достатъчно. Дори относителната възраст в класа може да повлияе върху начина, по който се оценява поведението. Най-малките ученици в един випуск могат да изглеждат по-невнимателни и импулсивни в сравнение със съученици, които са почти година по-големи.
Качествените изследвания не са просто по-малко обективни версии на количествените. Те отговарят на различни въпроси. Количественото изследване може да покаже средна промяна в симптомите, докато качественото може да разкрие как детето и семейството преживяват интервенцията, защо я прекратяват или кои нейни части намират за полезни. И двата подхода имат ограничения, но съчетаването им дава по-пълна картина.
Сравняването на немедикаментозни интервенции е особено трудно, защото под едно и също название могат да стоят различни техники, продължителност, квалификация на специалистите и степен на участие на родителите и учителите. Поради тази разнородност обещанията за универсално решение трябва да се посрещат с предпазливост.
От диагноза към разбиране
Диагнозата има стойност, когато отваря достъп до разбиране, подкрепа и лечение. Тя губи стойността си, когато се превърне в окончателно обяснение на всяко поведение или в присъда за бъдещето.
Най-полезният подход съчетава две перспективи. Първата признава реалните затруднения и необходимостта от професионална оценка, лечение и адаптация. Втората вижда интересите, творческото мислене, чувствителността, енергията и специфичните способности на детето. Позитивният език не трябва да романтизира състоянието или да отрича страданието. Клиничната точност също не изисква детето да бъде описвано като сбор от дефицити.
Подкрепата е най-ефективна, когато възрастните престанат да питат единствено „Как да го накараме?“ и започнат да питат „Какво му пречи, какво умение липсва и как средата може да му помогне да го развие?“ Тази промяна не премахва границите. Тя ги прави по-смислени. Целта не е детето да бъде наблюдавано и управлявано безкрайно. Целта е постепенно да разпознава собствените си потребности, да използва подходящи стратегии, да търси помощ навреме и да поема отговорност в степента, в която развитието му позволява. Пътят към самостоятелността не минава през преждевременното отнемане на опорите. Той минава през внимателното им променяне, докато външната структура постепенно се превърне във вътрешно умение.
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5th ed., text revision. American Psychiatric Association Publishing.
Becker, S. P., Willcutt, E. G., Leopold, D. R., et al. (2023). Report of a work group on sluggish cognitive tempo: Key research directions and a consensus change in terminology to cognitive disengagement syndrome. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 62(6), 629–645.
Bougeard, C., Picarel-Blanchot, F., Schmid, R., Campbell, R., Buitelaar, J. (2024). Prevalence of autism spectrum disorder and co-morbidities in children and adolescents: A systematic literature review. Focus, 22(2), 212–228. https://doi.org/10.1176/appi.focus.24022005
Canals Sans, J., Morales Hidalgo, P., Roigé Castellví, J., Voltas Moreso, N., Hernández Martínez, C. (2021). Prevalence and epidemiological characteristics of РДВХ in preschool and school-age children in the province of Tarragona, Spain. Journal of Attention Disorders, 25(13), 1818–1833. https://doi.org/10.1177/1087054720938866
Ceruti, C., Mingozzi, A., Scionti, N., et al. (2024). Comparing executive functions in children and adolescents with autism and РДВХ: A systematic review and meta-analysis. Children, 11.
Hinshaw, S. P., Nguyen, P. T., O’Grady, S. M., Rosenthal, E. A. (2022). Attention-deficit/hyperactivity disorder in girls and women: Underrepresentation, longitudinal processes, and key directions. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63(4), 484–496.
Kofler, M. J., Singh, L. J., Soto, E. F., et al. (2024). Executive function deficits in attention-deficit/hyperactivity disorder and autism spectrum disorder. Nature Reviews Psychology.
National Institute for Health and Care Excellence. (2018, updated 2019). Attention deficit hyperactivity disorder: Diagnosis and management. NICE Guideline NG87.
Popit, S., Serod, K., Locatelli, I., Štuhec, M. (2024). Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorder: Systematic review and meta-analysis. European Psychiatry, 67, e68. https://doi.org/10.1192/j.eurpsy.2024.1786
Talantseva, O. I., Romanova, R. S., Shurdova, E. M., et al. (2025). The global prevalence of autism spectrum disorder in children: A systematic review and meta-analysis. Public Health Research and Perspectives. https://doi.org/10.24171/j.phrp.2024.0286
Young, S., Adamo, N., Ásgeirsdóttir, B. B., et al. (2020). Females with РДВХ: An expert consensus statement taking a lifespan approach. BMC Psychiatry, 20, 404. https://doi.org/10.1186/s12888-020-02707-9
