Едно фундаментално предположение на теорията за самоопределението е, че в нас поначало са налице всички необходими съставки за психологическо израстване и развитие. Подобно на това как жълъдът притежава потенциала да се превърне в дъб, детето има всички предпоставки да израсне като пълноценен и психологически здрав човек. Но това може да се случи само ако получава необходимите „психологически хранителни вещества“. В психологическата сфера тези „хранителни вещества“ са трите базови психологически потребности: автономност, компетентност и свързаност. Може би най-важните фигури за осигуряването на тези „хранителни вещества“ са родителите. Родителите имат тази критична роля преди всичко защото те контролират и структурират средата, в която израства всяко дете. Начинът, по който подхождат към възпитанието, и какво моделират и учат децата си, в голяма степен определя дали ще бъдат удовлетворени потребностите от автономност, компетентност и свързаност.
Как родителите удовлетворяват тези базови потребности? Още през 80-те години на ХХ век Ричард Райън и Уенди Гролник разработват в рамките на ТСО модел за това как родителското поведение води до удовлетворяване на потребностите и до процъфтяване на децата (Grolnick & Ryan, 1989; Grolnick, Deci, & Ryan, 1997). Те дефинират три основни измерения, по които родителите подкрепят оптималното развитие на децата.
Въвлеченост
Първо, ефективните родители насърчават въвлечеността. Въвлеченост означава, че отделят време, ресурси, грижа и внимание за децата си. Те знаят с какво се занимават децата им, проявяват интерес към техните преживявания и дейности. Обръщат внимание на развитието им и им помагат, когато е необходимо. Въвлечеността подпомага у детето чувството за свързаност и сигурност на привързаността.
Структура
Второ, добрите родители осигуряват структура. Те помагат да се създаде среда за детето така, че задачите и предизвикателствата, с които се сблъсква, да са съобразени с неговото развитие и способности. При нужда предоставят помощ и насоки, а когато възникват проблеми или трудности при усвояването на умения, дават информативна обратна връзка, вместо да оценяват контролиращо или да критикуват. Структурата подкрепя чувството за компетентност, като предоставя ясни очаквания, последователност и подходящи предизвикателства.
Подкрепа за автономността
Най-важното в теорията за самоопределението обаче е, че родителите подкрепят автономността. Те разбират и признават гледната точка на детето. Изслушват мнението му по различни въпроси и когато е възможно, предлагат избор как да постъпи, подкрепят инициативата му. Когато трябва да изискват нещо от детето, дават разумна обосновка и с разбиране поставят граници. Подкрепата за автономността не означава свръхтолерантност, всепозволеност или липса на граници, а по-скоро уважение към вътрешната мотивационна ориентация на детето и признаване на неговата перспектива.
Тези три фактора – подкрепа за автономността, структура и въвлеченост, в многобройни изследвания са показали, че са изключително важни за благополучието на децата и за удовлетворяването на базовите им психологически потребности. Първоначално това се потвърждава в класическото изследване на Ричард Райън и Уенди Гролник (1989), в което интервюират родители в домовете им, майки и бащи поотделно, относно това как мотивират децата да ходят на училище или да извършват домашни задължения. Установяват, че в семейства, където родителите подкрепят автономността в по-голяма степен, където осигуряват структура и въвлеченост, децата се адаптират по-добре в училище според оценките на учителите, проявяват по-голяма автономна мотивация в училище според собствените им оценки и според учителите, и постигат по-високи резултати на стандартизирани тестове за постижения, както и по-високи оценки.
По-късните мета-анализи като цяло потвърждават тези ранни открития. Метаанализът на Васкес и колеги (2016) обобщава 36 различни изследвания и показва, че през различните училищни години, когато родителите проявяват по-голяма подкрепа за автономността, децата имат по-добра мотивация за училищните задачи. Те са по-отдадени на ученето, справят се по-добре с учебната работа и най-важното – демонстрират по-добро психично здраве и благополучие. По-нов метаанализ на Мартин Пинкварт (2017), включващ над 1,400 изследвания, потвърждава, че родителската подкрепа за автономността е свързана с по-ниски нива на интернализиращи и екстернализиращи проблеми при децата.
Този процес започва още в най-ранното детство. Уенди Гролник и нейните колеги (1984) са изследвали бебета и са установили, че родители, които проявяват повече подкрепа за автономността или по-голяма отзивчивост и подкрепят инициативите на децата си още в най-ранна възраст, отглеждат деца, които са по-склонни към изследване, любопитство и по-продължителна самостоятелна игра. Това е потвърдено и в други лаборатории. Биндман и колеги (2015) показват, че когато родителите подкрепят автономността през първите три години от живота, децата се развиват по-здравословно. По-конкретно, те имат по-добре развити изпълнителни функции. По-успешно отлагат удовлетворението, насочват вниманието си, потискат различни импулсивни модели на поведение, което от своя страна се проявява в по-голяма саморегулация. С други думи, когато родителите подкрепят автономността, те помагат на децата си да развият способността за саморегулация, а тази способност (на изпълнителните функции) предсказва по-нататъшните академични постижения и социално-емоционална адаптация в училище (Blair & Raver, 2015).
Дори в областта на социалното поведение родителската подкрепа за автономността се оказва критично важна. Дългосрочни изследвания на Джорджия Мей Кастнър и колеги показват, че когато на деца на петгодишна възраст е оказвана подкрепа за автономността от страна на родителите, това предсказва по-добро благополучие и адаптация три години по-късно. Всъщност, когато родителите упражняват по-малко контрол, Джорджия Мей и колегите ѝ показват, че с времето децата стават по-малко агресивни в сравнение с връстниците си. Те стават по-социално адекватни, защото в развитието си получават повече подкрепа за автономност.
В юношеството този се запазва напълно. Когато родителите подкрепят автономността повече, техните тийнейджъри по-често се обръщат към тях за помощ и съвет, по-вероятно е да интернализират ценностите на родителите, по-добре се адаптират и се справят по-добре в училище (Soenens et al., 2007). Обратно, когато родителите не подкрепят автономността, когато в действителност упражняват психологически контрол, тийнейджърите са по-склонни към девиантно поведение, разчитат повече на съветите и идеалите на връстниците си и като цяло имат по-конфликтни отношения с родителите си (Barber & Harmon, 2002).
Следователно, в многобройни изследвания подкрепата за автономността, особено в комбинация с висока структурираност и висока родителска въвлеченост, е важен компонент, който подпомага оптималното развитие на детето. Това е налице в различни култури и по същество в различни родителски общности, макар и с някои културни вариации в начините на изразяване (Chirkov & Ryan, 2001; Chen et al., 2015). Това може да ни накара да се замислим: „Ако подкрепата за автономността е толкова полезна за децата, защо родителите толкова често контролират?“ На практика никой не става сутрин и не казва: „Как да накарам детето си да не се чувства добре?“ или „Как да направя живота му още по-нещастен?“. Затова, когато мислим защо родителите поемат контрола, трябва да разгледаме динамиката им и да разберем причините.
Една от основните причини за родителския контрол е предаването „от поколение на поколение“. Ако родителите са били контролирани или оценявани в детството си, те обикновено възприемат това като негативен опит и свързват влошеното си благополучие с по-големия родителски контрол. И въпреки това хора, чиито родители са били контролиращи, са склонни да предават това на своите деца. Използват същите методи с децата си, въпреки че изразяват негодувание от това как са постъпвали техните родители. За съжаление, повтаряйки тази тенденция, те повтарят и негативните резултати, до които тя води.
Друго, което кара родителите да бъдат контролиращи, е усещането за натиск да извлекат „най-добрите“ резултати от децата си. Виждаме, че това често ги мотивира с най-добри намерения. Родителите могат да изпитват натиск, его-въвлеченост, тревога за бъдещето на децата си и това може да ги направи по-ограничаващи и по-взискателни. Например, Гролник и колеги провеждат няколко експеримента, в които изследват как майките интерпретират заплахите от средата. Майките, които виждат средата като по-опасна, бъдещето на децата като потенциално по-несигурно, или смятат, че са длъжни да контролират повече, при изпълнението на лабораторни задачи, свързани с когнитивните способности на децата, действително стават по-контролиращи. И парадоксално, поради по-строгия контрол, представянето на децата се влошава (Grolnick et al., 2002).
В много култури виждаме как този натиск оказва силно психологическо влияние върху децата. В западната култура придобива известност известна парадигма за родителския натиск, наречена „майката-тигър“, популяризирана от Ейми Чуа в едноименната ѝ книга (Chua, 2011). Тя описва своя подход към отглеждането на дете с високи постижения и мнозина го приемат като потенциален модел на възпитание, вярвайки че така се създават успешни деца. Подобен модел на високи родителски изисквания, ранно включване на децата в разнообразни курсове, програми и занимания, понякога още от детската градина, натиск за „развитие“, постижения и резултати, през последните десетилетия е станал доста разпространен и в България, дори да не бива маркиран с понятието „тигърско родителство“. Последващите данни обаче будят сериозни съмнения относно ефективността на подобен подход. Голямо изследване на Ким и колеги (2013) показва първо, че повечето американски родители с азиатски произход не използват подхода „майка-тигър“. Всъщност те по-често оказват подкрепа за автономността. Освен това този подход – принуждаването на децата да се държат по определен начин или изискването на много високи стандарти чрез силна его-въвлеченост всъщност може да има обратен ефект. Най-добрите академични резултати и психологическо благополучие не показват „родителите-тигри“, а родителите, които подкрепят автономността. По-нови изследвания потвърждават, че контролиращото родителство, дори когато е мотивирано от загриженост, е свързано с по-ниско благополучие и по-високи нива на тревожност и депресия при децата (Scharf & Goldner, 2018).
Като родител всеки знае, че понякога е трудно да подкрепяш автономността, тъй като децата правят задачата по-трудна и „тестват“ границите. Затова, когато децата се държат предизвикателно или правят проблеми, много родители инстинктивно започват да упражняват повече контрол. Разбира се, изследванията показват, че именно в тези моменти е особено важно да се опитаме да разберем гледната точка на детето, да проявим чувствителност към контекста и след това да поставим граници по начин, който подкрепя детето, а не чрез прекомерен контрол или суровост. Това не е лесно, но когато го направите, резултатите са по-добри. Контролиращият родител в трудни ситуации обикновено засилва порочния кръг на непокорство и лошо поведение. Ефективните родители подкрепят автономността, осигуряват структура и са въвлечени. В изследователската литература има обширни емпирични доказателства, показващи защо всичко това е свързано с повишено благополучие, по-добра саморегулация, по-високи академични постижения и по-здравословно социално-емоционално развитие на децата.
В една от предишните статии разгледахме патологичното избягване на изискванията (ПИИ). Разбирането на родителската подкрепа за автономността в контекста на специфични поведенчески профили като ПИИ придобива допълнително значение. Децата и възрастните с този профил проявяват крайна и често генерализирана трудност да толерират изисквания, включително ежедневни и на пръв поглед незначителни. Важно е да се разбере, че при ПИИ профила именно самите изисквания , преживявани субективно като натиск или контрол, предизвикват силна тревожност и загуба на чувство за автономност.
От гледна точка на ТСО, ПИИ може да се разбере като екстремна компенсаторна реакция на остро или хронично фрустрирана потребност от автономност. Тази фрустрация не произтича задължително от родителския стил. Макар че прекомерно контролиращото родителство несъмнено може да отключи, или да допринесе за развитието на ПИИ профил, уязвяването на потребността от автономност може да възникне от множество източници и в различни периоди от развитието. Безсмислено е да се опитваме да определим спекулативно отключващите „спусъци“. Това могат да бъдат дори различни ранни травматични преживявания, при които детето е изпитало заплаха за живота или благополучието си в отсъствие на каквато и да било възможност за автономно действие, например усложнено раждане с медицински интервенции, продължителна хоспитализация в ранна възраст, физиологични феномени или психологично преживяване на подобни без физиологичен източник, физическа имобилизация, и всевъзможни други ситуации на безпомощност и липса на контрол(Porges, 2011). Основното е, че при наличие на базова невробиологична предразположеност (например повишена сензорна чувствителност, особености в обработката на заплахата, или аутистични черти), дори нормативни родителски изисквания или обичайни житейски ситуации могат да се преживяват като непоносим натиск. В такива случаи детето развива свръхчувствителност към всяко ограничаване на автономията като защитна стратегия срещу повторно преживяване на безпомощност. Това не е съзнателен избор или манипулация, а дълбоко вкоренена невробиологична и психологическа защита.
От тази перспектива ПИИ профилът може да се разглежда като хиперактивирана система за защита на автономността: детето или възрастният е развил изключително нисък праг за чувствителност към заплаха за автономността и реагира с интензивно избягване дори на минимални изисквания. Парадоксално, в опита си да запази автономност на всяка цена, човекът всъщност губи автономия , тъй като животът му се стеснява около избягването, а способността за гъвкав избор и автентично ангажиране с ценности се компрометира.
В този контекст принципите на ТСО за родителска подкрепа за автономността стават възможност за разкъсване на този порочен цикъл и преминаване от компенсаторен към по-адекватен модели оценка на заплахите. Докато традиционните родителски техники, включващи ясни граници и системи за награди, често не работят при ПИИ, а дори могат да влошат ситуацията, тъй като се възприемат като допълнителна форма на контрол, тъй като неволно реактивират първичното преживяване на заплаха към автономността то подход с ниски изисквания и висока подкрепа за автономността, който ТСО препоръчва за всички деца, става терапевтична стратегия при ПИИ. Това включва: намаляване или „прикриване“ на изискванията където е възможно, предлагане на избор, използване на индиректен език, превръщане на молбите в игра или съвместна дейност, и даване на повече контрол върху средата. Вместо фокус върху награди и последствия, децата с ПИИ се повлияват по-добре от обучение в гъвкавост, развиване на умения като изготвяне на „план Б“, търсене на компромис и споделяне на изискванията (адресиране на задачата групово, а не индивидуално).
Родителите и специалистите са длъжни да разберат, че целта не е да „пречупят“ съпротивата, а да помогнат на нервната система на детето постепенно да научи, че изискванията не винаги означават заплаха, че автономността може да съществува дори в рамките на структура, и че има безопасност в отношенията дори когато има граници. Това е дълъг процес на възстановяване на доверието към света, и към собствената способност на детето да запази автономност дори когато се съгласява с изискване. Парадоксално, родителите, които интуитивно разбират необходимостта от подкрепа за автономността при деца с ПИИ, често се сблъскват с критика от страна на околните, че са „прекалено отстъпчиви“ или „позволяват на детето да ги манипулира“. Всъщност обаче тези родители прилагат точно онова, което изследванията на ТСО показват като оптимално: разпознават гледната точка на детето, минимизират контрола и натиска, и подкрепят автономността в рамките на необходимата структура. Разликата е, че при ПИИ профила тази подкрепа трябва да бъде още по-последователна, креативна и интензивна, тъй като прагът за преживяване на „изискване“ е значително по-нисък.
Отново ще подчертаем, че подкрепата за автономността при ПИИ не означава липса на граници или свръхлибералност . По-скоро става въпрос за намиране на начини да се поставят необходимите граници и да се предадат важните умения и ценности по начин, който не активира тревожността и защитните реакции на избягване. Когато родителите успяват да създадат среда, в която детето преживява автономия дори в рамките на необходимите ограничения, то постепенно развива по-добра саморегулация и способност да толерира изисквания. Така разбирането на ПИИ през призмата на ТСО ни помага да видим, че това не е въпрос на „лошо поведение“ или „манипулация“, а на дете или възрастен, чиято базова психологическа потребност от автономност е била остро или хронично уязвена (независимо от източника на това уязвяване), и чиято нервна система е развила компенсаторна свръхчувствителност към всяко ограничаване на автономията. Родителската подкрепа за автономността в този случай е ключов компонент на терапевтичната интервенция, която помага постепенно да се изгради психологическа гъвкавост, да се възстанови чувството за безопасност в отношенията, и да се намали дистресът, свързан с ежедневните изисквания.
Barber, B. K., & Harmon, E. L. (2002). Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In B. K. Barber (Ed.), Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents (pp. 15-52). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10422-002
Bindman, S. W., Pomerantz, E. M., & Roisman, G. I. (2015). Do children's executive functions account for associations between early autonomy-supportive parenting and achievement through high school? Journal of Educational Psychology, 107(3), 756-770. https://doi.org/10.1037/edu0000017
Blair, C., & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66, 711-731. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010814-015221
Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. L., Van der Kaap-Deeder, J., Duriez, B., Lens, W., Matos, L., Mouratidis, A., Ryan, R. M., Sheldon, K. M., Soenens, B., Van Petegem, S., & Verstuyf, J. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and Emotion, 39(2), 216-236. https://doi.org/10.1007/s11031-014-9450-1
Chirkov, V., & Ryan, R. M. (2001). Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. adolescents: Common effects on well-being and academic motivation. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32(5), 618-635. https://doi.org/10.1177/0022022101032005006
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Farkas, M. S., & Grolnick, W. S. (2010). Examining the components and concomitants of parental structure in the academic domain. Motivation and Emotion, 34(3), 266-279. https://doi.org/10.1007/s11031-010-9176-7
Grolnick, W. S. (2003). The psychology of parental control: How well-meant parenting backfires. Lawrence Erlbaum Associates.
Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective. In J. E.
Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children's internalization of values: A handbook of contemporary theory (pp. 135-161). John Wiley & Sons.
Grolnick, W. S., Gurland, S. T., DeCourcey, W., & Jacob, K. (2002). Antecedents and consequences of mothers' autonomy support: An experimental investigation. Developmental Psychology, 38(1), 143-155. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.1.143
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children's self-regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81(2), 143-154. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.2.143
Joussemet, M., Landry, R., & Koestner, R. (2008). A self-determination theory perspective on parenting. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 194-200. https://doi.org/10.1037/a0012754
Joussemet, M., Mageau, G. A., & Koestner, R. (2014). Promoting optimal parenting and children's mental health: A preliminary evaluation of the How-to Parenting Program. Journal of Child and Family Studies, 23(6), 949-964. https://doi.org/10.1007/s10826-013-9751-0
Kim, S. Y., Wang, Y., Orozco-Lapray, D., Shen, Y., & Murtuza, M. (2013). Does "tiger parenting" exist? Parenting profiles of Chinese Americans and adolescent developmental outcomes. Asian American Journal of Psychology, 4(1), 7-18. https://doi.org/10.1037/a0030612
Pinquart, M. (2017). Associations of parenting dimensions and styles with externalizing problems of children and adolescents: An updated meta-analysis. Developmental Psychology, 53(5), 873-932. https://doi.org/10.1037/dev0000295
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.
Scharf, M., & Goldner, L. (2018). "If you really love me, you will do/be...": Parental psychological control and its implications for children's adjustment. Developmental Review, 49, 16-30. https://doi.org/10.1016/j.dr.2018.07.002
Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30(1), 74-99. https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.11.001
Soenens, B., Vansteenkiste, M., Lens, W., Luyckx, K., Goossens, L., Beyers, W., & Ryan, R. M. (2007). Conceptualizing parental autonomy support: Adolescent perceptions of promotion of independence versus promotion of volitional functioning. Developmental Psychology, 43(3), 633-646. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.3.633
Vasquez, A. C., Patall, E. A., Fong, C. J., Corrigan, A. S., & Pine, L. (2016). Parent autonomy support, academic achievement, and psychosocial functioning: A meta-analysis of research. Educational Psychology Review, 28(3), 605-644. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9329-z
Porges, S. W. (2011). The polyvagal theory: Neurophysiological foundations of emotions, attachment, communication, and self-regulation. W. W. Norton & Company.