Образованието представлява една от областите, в които теорията за самоопределението намира най-широко и плодотворно приложение. Една от причините за това е, че мотивацията е изключително важна за ученето като цяло. Човешка особеност е силната вродена нагласа за учене. Имаме толкова силна мотивация за учене, че това се случва непрекъснато – феномен, който еволюционната психология и невронауката убедително документират. Тази вродена любознателност се проявява особено ярко в ранна детска възраст: децата непрекъснато изследват средата си, задават въпроси и усвояват нови умения без външно подкрепление. Това обикновено продължава през целия живот и в нормалният случай и като възрастни все още се интересуваме от случващото се около нас и продължаваме да учим. Този феномен, който в ТСО се нарича вътрешна мотивация, може да се разглежда като естествен механизъм за учене и развитие. Вътрешната мотивация се характеризира с ангажираност в дейности заради присъщото им удоволствие и интерес, а не заради външни награди или натиск. Следователно вътрешната мотивация е естественият двигател на ученето, който еволюцията ни е дала и е от изключителна важност в учебната среда.
За съжаление, макар вътрешната мотивация да е важен фактор, който влияе върху представянето и постиженията в клас, обикновено това не е мотивацията, която се опитват да развиват нашите училищни системи. Всъщност данни от много страни показват систематичен спад на вътрешната мотивация за учене през училищните години (Lepper et al., 2005; Corpus et al., 2009, Wigfield et al., 2015, Gnambs et al., 2016). Децата идват в детската градина и в първи клас с убеждението, че ученето е приятно, а през следващите 10 години се наблюдава линейна тенденция на спад на вътрешната мотивация за учене в училище. Те все по-малко се интересуват от училищните задачи, все по-малко се интересуват от уроците които се преподават там. В тази крива има и определени отклонения, например изследванията документират значителни понижения в мотивацията при преминаването от трети към четвърти клас и особено драматични спадове при преходите към прогимназиален и гимназиален етап (Eccles et al., 1993; Wigfield et al., 2015). Тези преходни моменти често съвпадат с промени в педагогическите практики като увеличаване на контрола, акцент върху оценките и намаляване на автономността, точно когато развиващите се юноши всъщност изпитват най-голяма нужда от автономност. Но така или иначе, общата закономерност е, че с възрастта вътрешната мотивация все по-слабо се проявява в класната стая.
Въпреки че вътрешната мотивация е оптималната форма на мотивация за учене, реалността на образователната среда изисква признаване на важността на автономната мотивация в по-широк смисъл. Много от учебните дейности не са естествено интересни за всички ученици, но могат да бъдат интернализирани чрез идентифициране и интегриране. Тези форми на автономна мотивация позволяват на учениците да възприемат стойността на учебните задачи и да ги интегрират в собствената си идентичност, дори когато те не са вътрешно интересни. Изследванията върху мотивацията и относителната автономност на мотивацията на учениците за учене показват колко важно е това в клас. Например, в едно изследване Мариана Мизерандино (1996) разглежда преживяванията на учениците в клас в зависимост от различията в техните типове мотивация. Тя показва, че колкото по-автономна е мотивацията на шестокласниците, колкото по-самостоятелно е мотивирано тяхното учене, толкова по-настойчиви, по-любопитни и по-активно ангажирани са те в учебните дейности и толкова по-малко изпитват тревожност, скука и гняв. Нещо повече: хората с по-голяма степен на автономност показват по-добри резултати дори на стандартизираните тестове за постижения (което е основният начинин да се измери успеваемостта) и дори се наблюдава, че оценките им в училище зависят от степента на автономност. Така е по математика, език, изкуства, обществени науки и други предмети. При еднакво равнище на способностите, колкото по-автономно е мотивиран ученикът в даден клас, толкова по-високи са неговите постижения.
Когато разгледаме част от данните, може да установим, че много зависи от това как учителят ангажира учениците в учебния процес. По-рано показахме данни, според които когато учителите реагират на мотивационните проблеми по по-контролиращ начин, учениците в такива класове са по-слабо мотивирани. Лонгитюдни изследвания показват, че когато учителите прилагат контролиращи практики като използване на външни награди, заплахи, срокове или натиск, учениците демонстрират по-ниски нива на автономна мотивация (Reeve, 2009; Reeve & Jang, 2006). Обратно, когато учителите подкрепят автономността чрез предоставяне на избор, признаване на перспективата на ученика и минимизиране на контролиращия език, учениците проявяват по-висока вътрешна мотивация и по-добри учебни резултати. Но се оказва, че въпросът е дори още по-деликатен: в дните, когато учителят е по-контролиращ към учениците, те проявяват по-малък интерес към случващото се в клас. Контролът, както общият стил на учителя, така и контролиращите практики, е свързан с общия интерес на ученика към съответната предметна област. Проведени са изследвания в немски класове (Haerens et al., 2015; Reeve et al., 2004), в които ученици от шести, седми и осми клас изучават езикови умения, математика и втори език. Във всички тези класове, в дните когато учителите проявяват малко повече контрол спрямо учениците, те проявяват малко по-малък интерес; а в дните, когато учителите повече подкрепят автономността, е точно обратното. Така се установява, че учителите имат силно влияние върху мотивацията в клас и дори могат да променят мотивацията, с която учениците влизат в класната стая. Виждате, че за много кратко време в училищните години учениците често следват мотивационния стил, изграден от техния учител. В по-контролирана класна стая се губи чувството за инициатива и вътрешна мотивация, а в по- подкрепящи автономността класове ученикът е по-ангажиран. Има много данни в подкрепа на това. Например тези, събрани от Валерий Чирков в класове в Ярослав (Русия) и в класове в Рочестър (САЩ), и се наблюдава една и съща картина и в двете страни. Когато учителите повече подкрепят автономността, учениците проявяват по-автономни форми на мотивация в клас.
Друго изследване, ръководено от Крис Нимиц (2006) се провежда в 23 държави по света. Във всички тези страни учениците просто са помолени да напишат свободно есе за най-мотивиращия учител, който някога са имали. Молят ги също да напишат още едно есе за най-демотивиращия учител, който някога са имали, а след това есе за техните настоящи учители. Тези есета са написани на родния им език и анализирани от носители на езика във всяка от съответните държави; по-специално се оценява доколко учителят в клас подкрепя автономността, компетентността и взаимоотношенията, както и други показатели като строгост в клас, доколко акцентът е върху оценките и възможният контрол. След като тези разкази са събрани, идеята е да се открият закономерности във всички тези страни относно описанието на мотивиращия учител. Поразително е, че резултатите навсякъде са едни и същи. Във всяка извадка най-мотивиращите учители се отличават с висока подкрепа за автономността на учениците и ориентация към взаимоотношенията. Те реагират чувствително на интересите на учениците, изслушват ги, в класовете им цари топлина и не използват контролиращи методи на преподаване. В нито една извадка наградите, фокусът единствено върху ученето, строгостта или контролът не се оказват положителни фактори, които да разграничават мотивиращите от демотивиращите учители. Независимо от културния контекст, мотивиращите учители се отличават с висока подкрепа на автономността, компетентността и взаимоотношенията, докато контролиращите практики, прекомерният фокус върху оценките и външните награди не корелират с мотивиращото преподаване. Така виждаме, че среда в класната стая, която подпомага удовлетворяването на базисните потребности, създава условия и за по-добра мотивация.
Освен това са предприети много интервенции за обучение на учители в умения за автономна подкрепа, подкрепа на взаимоотношенията и подкрепа на компетентността в класната стая, и тези мерки са доказали своята ефективност. Сега, когато разглеждаме идеалната класна стая, в нея задължително присъства структура, която обаче подкрепя автономността. Учениците познават правилата и стратегиите за постигане на резултатите, които са необходими, но тази структура е предоставена по начин, който подкрепя автономността и именно така се постигат най-добрите резултати в клас.
Досега се фокусирахме върху учениците, но за да могат учителите да подкрепят автономността, и те самите се нуждаят от подкрепа. Когато училищните ръководители и администратори подкрепят автономността на учителите, последните проявяват по-висока степен на ангажираност, ентусиазъм и вътрешна мотивация, което се отразява положително на тяхното преподаване и, в крайна сметка, на мотивацията и постиженията на учениците (Pelletier et al., 2002). Този каскаден ефект илюстрира принципа на „мотивационното заразяване“, при който подкрепящата автономността среда на всяко ниво от образователната система създава условия за процъфтяване на нивото под него. Съвременните интервенционни програми за обучение на учители в умения за подкрепа на автономността (напр., Reeve & Cheon, 2021) демонстрират устойчиви положителни ефекти върху мотивацията и постиженията на учениците, потвърждавайки приложимостта на ТСО в образователната практика.
Накрая би било твърде късогледо да пропуснем системните особености, които оказват мащабно влияние върху мотивацията за изучаване на дисциплините, които се преподават в училище и в университета. Както е несъмнена вродената силна готовност и стремеж към научаване, така е извън всякакво съмнение, че този стремеж е подчинен на определен смисъл, че не представлява човешки „фрагмент“ сам по себе си, а се вписва в цялостната насоченост и значения на личността. С други думи, всяко отделно поведение обикновено се подчинява и се вписва в цялостната рамка на нашите ценности като човешки същества. Бъдейки адекватно на света, в която живее, всяко дете и подрастващ насочват своето учене към дейностите и уменията, които имат определен смисъл в него. Не може да не признаем, че понятието „успех“ в рамките на съвременната обществена среда притежава много конкретно и недвусмислено значение, а изучаването на дисциплините, които се преподават в училище имат неопределено и непряко отношение към неговото постигане. Това няма как да остане скрито задълго от израстващите деца и особено юноши. Когато обществото утвърждава, че мерилото за успех са количеството притежавани материални притежания, или съответно осребряемата популярност, то детето съвсем естествено ще насочи своята вродена жажда за учене към научаването например на ефективни начини за играене на мобилни игри (още повече съпроводени с допълнителни „ползи“) и стриймването им в twich, което да му гарантира съответният доход и популярност. Или към уменията за поставяне на грим и „ефективно“ предизвикателно поведение. Или дори към усвояването на гангстерски похвати, които са доказали своята ефективност за придобиването на съответните материални придобивки, които са това, което единствено валидира постигането на „успех“-а. В тази среда предоставянето на достатъчно автономност на учениците, означава пълното неглижиране от тяхна страна на изучаваните предмети, освен ако учителят не притежава изключителна харизма, която да пречупи това влияние (нещо, което разбира се не може да очакваме у всеки). И то не защото те са повърхностни или „глупави“, а именно защото не са. Те са достатъчно умни и се ориентират достатъчно добре в света, в който живеят, за да разберат, че тези предмети не са по никакъв начин релевантни на успеха. И не желаят да си губят времето с придобиването на безполезни умения и познания. Тези системни особености на нашата съвременност са, разбира се, далеч извън контрола и обхвата на преподавателите. Вече няколко пъти анализирахме влиянието на поставените цели върху реалното психическо и дори физическо благополучие. Видяхме обаче, че преследването и постигането на материални цели обикновено води до влошаване на благополучието – и тук особено ярко се откроява противоречието между нашата истинска същност и потребности като човешки същества и особеностите на модерната обществена система. Система, която отрано насочва подрастващите по път, който все повече ги отклонява от възможността да изпитат удовлетвореност и пълнота в рамките на живота си.
Gnambs, T., & Hanfstingl, B. (2016). The decline of academic motivation during adolescence: An accelerated longitudinal cohort analysis on the effect of psychological need satisfaction. Educational Psychology, 36(9), 1691-1705.
Guay, F., Ratelle, C. F., & Chanal, J. (2008). Optimal learning in optimal contexts: The role of self-determination in education. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 233-240.
Jang, H., Kim, E. J., & Reeve, J. (2012). Longitudinal test of self-determination theory's motivation mediation model in a naturally occurring classroom context. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1175-1188.
Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588-600.
Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational Psychology, 88(2), 203-214.
Niemiec, C. P., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., Bernstein, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2006). The antecedents and consequences of autonomous self-regulation for college: A self-determination theory perspective on socialization. Journal of Adolescence, 29(5), 761-775.
Pelletier, L. G., Séguin-Lévesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants of teachers' motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology, 94(1), 186-196.
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159-175.
Reeve, J., & Cheon, S. H. (2021). Autonomy-supportive teaching: Its malleability, benefits, and potential to improve educational practice. Educational Psychologist, 56(1), 54-77.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169.
Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99(4), 761-774.
Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30(1), 74-99.
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 246-260.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W., & Davis-Kean, P. (2015). Development of achievement motivation and engagement. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology and developmental science (7th ed., Vol. 3, pp. 657-700). Wiley.